1. PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE
Los principios psicológicos básicos más importantes que configuran el aprendizaje son:
Ley de la Intensidad. Con una experiencia fuerte y dramática se aprende mejor que con una experiencia débil.
Ley del efecto. Toda persona tiende a repetir las conductas satisfactorias y a evitar las desagradables.
Ley de la prioridad. Las primeras impresiones tienden a ser más duraderas.
Ley de la transferencia. Un determinado aprendizaje es extrapolable o ampliable a nuevos aprendizajes análogos o parecidos.
Ley de la novedad. Todo acontecimiento o conocimiento novedoso e insólito se aprende mejor que lo que sea rutinario o aburrido.
Ley de la resistencia al cambio. Loas aprendizajes que implican cambias en la organización de la propia personalidad son percibidos como amenazantes y son difíciles de consolidar.
Ley de la pluralidad. El aprendizaje es más consistente, amplio y duradero cuantos más sentidos (vista, oído, tacto…) estén involucrados en el proceso de aprender.
Ley del ejercicio. Cuanto más se practica y repite lo aprendido, tanto más se arraiga el contenido del aprendizaje.
Ley del desuso. Un aprendizaje no evocado o utilizado en mucho tiempo puede llegar a la extinción.
La Motivación. Sería ideal que el propio sujeto marcara sus objetivos de aprendizaje, que respondieran a sus necesidades. Einstein observó que los avances reales en el conocimiento se dan en personas que hacen lo que les gusta hacer.
La Autoestima. Existe una mayor asimilación cuando se tiene un elevado concepto de las propias capacidades
La participación intensa y activa de todos y cada uno. La participación activa en el proceso de aprendizaje redunda en una asimilación más rápida y duradera.
2. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
2.1 El estilo
El concepto de estilo en el lenguaje pedagógico suele utilizarse para señalar una serie de distintos comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta. Los estilos son algo así como conclusiones a las que llegamos acera de la forma cómo actúan las personas. Nos resultan útiles para clasificar y analizar los comportamientos
3. QUE SON LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE
El análisis de los Estilos de Aprendizaje ofrece indicadores que ayudan a guiar las interacciones de la persona con las realidades existenciales. Facilitan un camino, aunque limitado, de auto y heteroconocimiento. La mayoría de los autores coinciden en que los Estilos de aprendizaje son como la mente procesa la información o como es influida por las percepciones de cada individuo.
Veamos en concreto algunas de las definiciones más significativas, analizando sus peculiaridades.
Para R. Dunn, K. Dunn y G. Price (1979), estilo de aprendizaje es:
“la manera por la que 18 elementos diferentes (más delante los aumentaron a 21), que proceden de 4 estímulos básicos, afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener”
Se trata de una definición descriptiva adaptada a la misma taxonomía de estilos que estos autores propugnan. Otra crítica habitual contra esta definición consiste en señalar la ausencia del elemento inteligencia
Hunt (1979) describe estilos de aprendizaje como:
“las condiciones educativas bajo las que un discente está en la mejor situación para aprender, o qué estructura necesita el discente para aprender mejor”
Leichter (1973) profesor de educación de Teachers Collage, Columbia University,NY, ha estudiado lo que él llama Estilo Educativo. Muchos de los puntos de su análisis coinciden con lo que nosotros hemos denominado Estilo de Aprendizaje, por ejemplo, cómo los individuos de diferencian en el modo de iniciar, investigar, absorber, sintetizar y evaluar las diferentes influencias educativas en su ambiente, y de integrar sus experiencias, y la rapidez del aprendizaje, etc.
¿Dónde está, pues, la diferencia entre Estilos educativos y Estilo de aprendizaje?. El concepto de educación es más amplio, dirige su atención no solamente al aprendizaje, si no también a la manera en que un individuo se compromete, se orienta o combina varias experiencias educativas.
Los estilos educativos, según Leichter, se aprenden en la interacción con los demás, y además se confirman, modifican o adaptan. Los elementos del estilo educativo son dinámicos, y están siempre en relación, necesitan un espacio amplio de tiempo para que puedan ser estudiados a fondo. Tienen un carácter social.
Desde nuestro punto de vista, una de las definiciones más claras y ajustadas es la que propone Keefe (1988) y que hacemos nuestra:
Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Cuando hablamos de estilos de aprendizaje estamos teniendo en cuenta los rasgos cognitivos, incluimos los estudios de psicología cognitiva que explica la diferencia en los sujetos respecto a la forma de conocer. Este aspecto cognitivo es el que caracteriza y se expresa en los estilos Cognitivos.
Cuatro aspectos fundamentales nos ayudan a definir los factores cognitivos:
Dependencia-independencia de campo.
Conceptualización y categorización
Relatividad frente a impulsividad
Las modalidades sensoriales
El factor dependencia- independencia de campo ha sido estudiado por muchos autores- entre los que sobresale Witkin- que, generalmente, a partir del test de figuras ocultas diagnostican los niveles de dependencia o independencia. En las situaciones de aprendizaje, los dependientes de campo prefieren mayor estructura externa, dirección e información de retorno (feedback), están más a gusto con la resolución de problemas en equipo. Por el contrario, los independientes de campo necesitan menos estructura externa e información de retorno, prefieren la resolución personal de los problemas y no se sienten tan a gusto con el aprendizaje en grupo.
Kagan (1963) ha investigado durante años el factor conceptualización y categorización. Los sujetos demuestran consistencia en cómo forman y utilizan los conceptos, interpretan la información, resuelven problemas. Hay quien prefiere un enfoque relacional-contextual y otros un enfoque analítico-descriptivo. Generalmente el relacional se asocia con los niños y el analítico con los adultos.
La dimensión reflexividad-impulsividad parece cercana a la noción de “precaución” y “aceptación de riesgo”, objetiva las diferencias en rapidez y adecuación de respuesta ante soluciones alternativas que exigen un pronunciamiento.
Las modalidades sensoriales preferidas por cada sujeto es, sin duda, otro elemento que debe analizarse. Los individuos se apoyan en distintos sentidos para captar y organizar la información, de forma que algunos autores la esquematizan así:
Visual o icónico lleva al pensamiento espacial.
Auditivo o simbólico lleva al pensamiento verbal.
Cinético o inactivo lleva al pensamiento motórico.
También incluimos los rasgos afectivos. Como educadores y como orientadores hemos podido comprobar la variación en los resultados del aprendizaje de alumnos que quieren aprender, que desean, que lo necesitan y los que pasan sin interés por los temas…Que la motivación y las experiencias influyen en el aprendizaje es algo generalmente reconocido. La “decisión” de aprender, la “necesidad” de aprender para lograr un puesto son elementos que pueden favorecer el aprendizaje, siempre que no lleven el nivel de tensión hasta el bloqueo.
No se pueden olvidar los rasgos fisiológicos, que también influyen en el aprendizaje. Todos los rasgos que hemos descrito sirven como indicadores para identificar los distintos Estilos de Aprendizaje de los alumnos y de los profesores. Indican sus preferencias y sus diferencias y deben tenerse en cuenta en el diseño de los procesos de Enseñanza-Aprendizaje.
4. LAS FASES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Muchos autores han analizado el proceso de aprendizaje en distintas etapas. Vamos a recordarlos en un esquema inspirado en Juch (1987) en el que, con un orden cronológico, dividimos en cuatro etapas el proceso cíclico de aprendizaje.
5. INDIVIDUALIZAR LA EDUCACIÓN Y ESTILOS DE APRENDIZAJE
Los educadores han tratado siempre de definir la educación como una respuesta a las necesidades del individuo.
Este reconocimiento por las características individuales diferenciales de los alumnos choca con los enfoques unidireccionales de algunos libros y cursos sobre técnicas de estudio, que tal vez con buena voluntad pero con un grave fallo conceptual, proponen maneras únicas y mejores de estudiar iguales para todos los alumnos. Una aplicación reflexiva de las teorías sobre lo Estilos de Aprendizaje obliga a readaptar y diversificar muchos de los enfoques de las técnicas de estudio.
6. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y APRENDER A APRENDER
El estudio sobre los Estilos de Aprendizaje se enmarca dentro de los enfoques pedagógicos contemporáneos que insisten en la creatividad, aprender a aprender. Carl Rogers (1975) afirmaba en Libertad y Creatividad en la Educación:
“El único hombre educado es el hombre que ha aprendido cómo aprender, cómo adaptarse y cambiar”.
Desde los niños a los adultos, el aprendizaje a lo largo de la vida se ha convertido en una necesidad. La UNESCO en Aprender a ser (1972), indicaba que aprender no debía convertirse en un slogan más.
¿Qué significa aprender a aprender?
De forma sencilla podemos definir aprender a aprender como
El conocimiento y destreza necesarios para aprender con efectividad en cualquier situación en que uno se encuentre.
Nuestro planteamiento sobre las teorías de los Estilos de Aprendizaje trata de dar una respuesta a la necesidad de “aprender a aprender”. Presentamos cómo hacer un diagnóstico en los estilos de aprendizaje y también cómo hacer un adecuado tratamiento de mejora de los Estilos de cada uno.
Facilitamos con Smith (1988) una sencilla lista de aspectos que nos especifican lo que significa en la práctica aprender a aprender. Podemos decir que un hombre ha aprendido a aprender si saber:
· Cómo controlar el propio aprendizaje
· Cómo desarrollar un plan personal de aprendizaje
· Cómo diagnosticar sus puntos fuertes y débiles como discente.
· Cómo describir su Estilo de Aprendizaje.
· En qué condiciones aprende mejor
· Cómo aprender de la experiencia de cada día.
· Cómo aprender de la radio, TV., prensa, ordenadores.
· Cómo participar en grupos de discusión y de resolución de problemas
· Cómo aprovechar al máximo una conferencia o un curso.
· Cómo aprender de un tutor.
· Cómo usar la intuición para el aprendizaje.
Según algunos autores, hay tres subconceptos o componentes en la idea de aprender a aprender:
Necesidades del discente (lo que el discente necesita conocer y ser capaz de hacer para tener éxito en el aprendizaje).
Estilos de Aprendizaje (preferencias y tendencias altamente individualizadas de una persona que influye en su aprendizaje).
Formación (actividad organizada para aumentar la competencia de la gente en el aprendizaje).
Aunque trabajemos en profundidad sobre uno solo de estos conceptos, no debemos olvidar el conjunto y la corriente pedagógica fundamental en la que nos integramos. Cuando hablamos de necesidades del discente no nos referimos a las necesidades humanas básicas, como alimento o bebida, sino a la competencia o lo que las personas necesitan saber acerca del aprendizaje en sí para conseguir el éxito en lo que aprenden.
¿Qué competencias son esas?
Comprensión general que facilite una base de actitud positiva y motivación como necesita el aprendizaje.
Destrezas básicas: leer, escribir, matemáticas y, en nuestro tiempo, además, saber escuchar y alfabetización informática.
Autoconocimiento: Puntos fuertes y puntos débiles de uno mismo, preferencias personales por los métodos, estructuras y ambientes de aprendizaje.
Procesos educativos para tres modos de aprendizaje: autodirigido, en grupo o institucional.
Otra de las dimensiones a la que nos referíamos era la Formación, es decir, esfuerzos deliberados por ayudar a la personas a ser mejores discentes y a lograr el éxito en la arena educativa.
Llegamos ahora al término central de nuestro trabajo: Estilo de Aprendizaje, que aparece interrelacionado con los otros dos componentes citados anteriormente, necesidades del discente y formación.
Gráficamente podemos representarlo, con Smith (1988) en tres esquemas: El primero consiste en la reciprocidad de la interrelación.
6. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Nuestra preocupación por el tema se centra, evidentemente, en las implicaciones pedagógicas de los Estilos de Aprendizaje.
Hemos demostrado que parece posible y factible la auto y heteroevaluación y el auto y heterodiagnóstico de los Estudios de Aprendizaje. Siempre que se utilice alguno de los instrumentos probados como fiables y válidos, con los apoyos mixtos de manual de aplicación y análisis, un orientador y el diálogo abierto con el sujeto.
Hay que afirmar que ninguno de los instrumentos analizados, es capaz, por sí solo, de ofrecer un diagnóstico completo de todos los factores que intervienen en los Estilos de Aprendizaje. La estrategia más acertada radica en la utilización plural de los instrumentos y en la elección de la herramienta que reúna en un mayor número de características apropiadas a la población que se trata de diagnosticar.
6.1 El debate Estilos de Aprender, Estilos de enseñar
Hemos titulado este apartado “debate” pues aquí se centra uno de los aspectos más importantes y más investigados sobre los Estilos de Aprendizaje.
Si diseñamos una enseñanza centrada en el alumno, siguiendo la terminología de Rogers, las teorías de los Estilos de Aprendizaje deben repercutir seriamente en los Estilos de Enseñar. Se trata de que el docente tenga muy en cuenta cómo son los Estilos de Aprendizaje de los alumnos desde el primer borrador del diseño educativo hasta el último momento de la impartición de la clase y la evaluación.
Aristóteles en su Retórica ya recomendaba a los oradores el “estudio de la audiencia”. De hecho la mayoría de los profesores, explícita o implícitamente, utilizando técnicas de observación, tratan de “conocer” al alumno.
La propuesta de los Estilos de Aprendizaje ofrece a los docentes y a los alumnos datos significativos sobre el aprendizaje individual y el aprendizaje de los otros miembros del grupo discente, con los que debe compartir su caminar diario en el aula.
Hay alumnos que afirman saber a los diez minutos de la primera clase del primer día si le va a gustar la asignatura o no. Otros estudiantes tienen éxito con un profesor y fracasan con otros. Algunos profesores se sienten atraídos por algunos estudiantes y desconcertados respecto a otros.
La “personalidad” e interrelación de los individuos, docente-discentes, crean una atmósfera, un ambiente, un tono social. El “Estilo de la clase”, el “Estilo de Enseñar” influye notablemente en el discurrir del año académico.
Nuestra opinión es que no se trata de acomodarse a las preferencias de Estilo de “todas” las ocasiones. Sería imposible, naturalmente. El docente debe esforzarse en comprender las diferencias de Estilo de sus alumnos y adaptar –ajustar- su Estilo de Enseñar en aquellas áreas y en aquellas ocasiones, que sea adecuado para los objetivos que se pretenden.
Coincidimos con Doyle y Rutherford (1984) al señalar cuatro aspectos importantes:
El docente debe concretar qué dimensiones de Estilo de Aprender considera importantes, teniendo en cuenta el nivel de edad de los alumnos, su madurez, el tema que se está estudiando …
Debe elegir un instrumento y método de medida apropiado para las características de sus alumnos
Necesita considerar cómo “acomodarse” a la más probable diversidad y pluralidad de datos que aparecerán en el diagnóstico.
Se encontrará, muy probablemente, con una serie de dificultades contextuales, como las características de aula, número de alumnos, estructura y cultura del Centro Educativo…
6.2 Estilos de Aprendizaje y rendimiento académico
Es evidente que el rendimiento académico está relacionado con los procesos de aprendizaje. Afirma De Natale (1990) que “aprendizaje y rendimiento implican la transformación de un estado determinado en un estado nuevo, que se alcanza con la integración en una unidad diferente con elementos cognitivos y de estructuras no ligadas inicialmente entre sí”.
Es preciso considerar el rendimiento académico dentro de un marco complejo de variables, condicionamientos socio-ambientales, factores intelectuales, valencias emocionales, aspectos técnico-didácticos, factores organizativos, etc.
El panorama de trabajos sobre rendimiento académico y Estilos de Aprendizaje es muy amplio. Citamos sólo algunas investigaciones que nos parecen más interesantes.
Si enfocamos en rendimiento académico y los estilos de aprendizaje atendiendo a los distintos niveles educativos comprobamos que se ha analizado el problema en profundidad.
En primeros cursos de enseñanza Primaria: Urbschat (1977) y Carbo (1982).
En los últimos cursos de educación Primaria: Pizzo (1981) y Krimsky (1982).
Primeros cursos de enseñanza secundaria: Trautman (1979), White (1979)
Universidad: Dominio (1970), Farr (1971), Alonso (1992)
Después de analizar las distintas investigaciones llegamos a la conclusión de que parece suficientemente probado que los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus Estilos de Aprendizaje predominantes.
7. CARACTERÍSTICAS DE LOS CUATRO TIPOS DE APRENDIZAJE SEGÚN NUESTRA PERSPECTIVA
Hemos dividido, en cada estilo, dos niveles de características. Las cinco características que han obtenido las puntuaciones más significativas como resultado de los análisis factoriales y de componentes principales de las 1371 encuestas (Alonso, 1991) las denominamos características principales y las citamos por el mismo orden de prioridad que nos ha aparecido en el estudio estadístico. El resultado aparece con el marbete de otras características.
7.1 Características del Estilo Activo
Las personas que obtengan un predomino claro del Estilo Activo poseerán algunas de estas características o manifestaciones:
Características principales:
1. Animador
2. Improvisador
3. Descubridor
4. Arriesgado
5. Espontáneo
7.4 Características del Estilo Pragmático
Las personas que obtengan una mayor puntuación en el Estilo Teórico tendrán características o manifestaciones como éstas:
Características principales
Experimentador
Práctico
Directo
Eficaz
Realista
I
KOLB: EXPERIENCIA CONCRETA
HONEY: ACTIVO
III
KOLB: CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA
HONEY: TEORICO
8. SUGERENCIAS PARA LA APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO
1º. Saludo y dos minutos de breve explicación con estas ideas:
Van a rellenar un Cuestionario sobre Estilos de Aprendizaje para averiguar de qué manera estudia-aprende cada uno/a.
Cada cual aprende de diferente forma. No hay respuestas acertadas o erróneas en este test.
Deben responder a todas las preguntas. Siempre estarán más cerca del acuerdo o del desacuerdo en cada una de ellas.
Este cuestionario es anónimo. Pero necesitamos algunos datos para poder realizar el análisis de los resultados y obtener un perfil del grupo. Rogamos que sean exactos en sus respuestas. La prueba será útil en la medida en la que sean sinceros en las respuestas.
(Si el profesor considera que los Cuestionarios deben ser nominales porque así le facilitarían más datos de los alumnos, puede hacerlos libremente. Sólo debe tener en cuenta si ese tipo de alumnos a los que les va a aplicar el Cuestionario van a ser sinceros si se identifican).
La última hoja no debe leerse hasta el final. Les facilitará datos para averiguar cuál es su Estilo predominante de Aprendizaje.
Lean despacio y con atención las instrucciones antes de empezar a contestar.
2º. Repartir los Cuestionarios.
3º. Rellenar los Cuestionarios individualmente.
4º. Cuando la mayoría de los alumnos estén terminando de sumar las respuestas positiva de cada columna, en la última hoja, para poder trazar su perfil de aprendizaje, se llama su atención para hacer una breve aclaración, para todo el grupo, en la pizarra o en la pantalla:
· Se dibuja el eje de coordenadas y se interpreta el significado de cada una de las columnas:
I= Activo, II=Reflexivo, III=Teórico, IV= Pragmático
· Se aclara como el aprendizaje es un proceso cíclico.
· Se explica brevemente que quiere decir cada uno de los cuatro estilos.
· Cada uno de nosotros desarrolla más algunas de estas fases. Tiene más predominancia en un estilo que en otro.
· Lo más óptimo sería tener la máxima puntuación en los cuatro Estilos
· Cada uno de nosotros desarrolla más algunas de estas fases. Tiene más predominancia en un Estilo que en otro.
· Lo óptimo sería tener la máxima puntuación en los cuatro Estilos. Significaría que podemos aprender en cualquier circunstancia.
Este apartado no es indispensable para la buena realización del Cuestionario, pero los alumnos se sienten motivados al saber para que les sirve lo que les ha llevado tiempo y esfuerzo. Creemos que es positivo para el propio alumno porque:
Conoce algo más de sí mismo
Le ayudará a reflexionar en su propio proceso de aprendizaje y
Porque de esta forma, estará dispuesto de forma positiva para cualquier otra petición de daros que se le solicite con posterioridad.
5º. Se recogen los cuestionarios.
9. TUTORIA DE ORIENTACIÓN Y ESTILOS DE APRENDIZAJE
La tutoría de orientación trata de ayudar y apoyar al estudiante para que pueda progresar en su aprendizaje. Este apoyo se puede referir a aspectos muy variados: diagnóstico y orientación para mejorar en las destrezas de estudio, gestión del tiempo, ayuda para resolver los problemas personales, orientación profesional, etc.
Además de ayudar al alumno aclarar sus metas y objetivos, el orientador debe orientar sobre las distintas técnicas de trabajo intelectual. Los orientadores que actúan en educación primaria y secundaria tienen experiencia de actuaciones en esta línea.
Enumeremos algunos de los temas más importantes para orientar al alumno:
Horas de estudio que necesita aproximadamente cada tema
Enfoque general del trabajo a realizar
Concentración personal necesaria para el estudio
Forma sistemática de estudiar los temas
Tomar notas y apuntes
El hábito de estudiar.
Técnicas didácticas que se utilizan en los materiales
Cómo mejorar la rapidez de lectura
Cómo redactar y presentar los trabajos
Cómo preparar las evaluaciones
Naturalmente no todos los alumnos necesitan una explicación de todos los temas. El trabajo tutorial consiste en comprobar en qué puntos necesita apoyo, ayuda y orientación cada alumno y facilitársela. El diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje puede ayudar a resolver muchas de las preguntas que mencionábamos.
Un análisis detenido de las respuestas a cada uno de los ítems del cuestionario CHAEA puede ser una excelente ayuda para la orientación en problemas personales que influyen en el aprendizaje.
10. COMO MEJORAR LOS ESTILOS PERSONALES DE APRENDIZAJE
10.1 PUNTOS DE PARTIDA
En este capítulo queremos ofrecer una serie de sugerencias para mejorar y optimizar los Estilos de Aprendizaje. Posibles tratamientos específicos que sirvan para distintos diagnósticos.
Detallaremos los aspectos y actividades metodológicas que se ajustan a cada uno de los estilos y también describiremos los aspectos y actividades metodológicas que interfieren y bloquean el aprendizaje porque no se ajustan a aun determinado Estilo.
Sugerimos un camino para desarrollar y fortalecer los estilos de baja preferencia. Todos tenemos preferencias en los estilos de Aprendizaje. Sin embargo, las preferencias no son inmutables. Han ido evolucionando al ritmo de nuestra edad cronológica y de nuestra experiencia como discentes. Podemos mejorar en cada uno de los estilos con el metaconocimiento y las prácticas adecuadas, que refuercen nuestros estilos preferentes y potencien nuestros estilos menos desarrollados.
El discente más capacitado será aquél que sea capaz de aprender en cualquier situación que se presente. Para esto necesita un buen nivel de preferencia en todos los Estilos de Aprendizaje. Es conveniente desarrollar todos los Estilos de Aprendizaje porque nos permitirán un mejor aprendizaje en todas las situaciones.
Los docentes deben ser capaces de utilizar distintos Estilos de Enseñanza para facilitar el aprendizaje de alumnos con distintos Estilos de Aprendizaje y, a la vez, deben fomentar la flexibilidad de los alumnos en el uso de los estilos. De esta forma les ayudarán a prepararse para el futuro, capacitándoles para adaptarse y asimilar cualquier tipo de información que se presente en su devenir temporal. Es uno de los aspectos de enseñar a aprender a aprender, destreza imprescindible para navegar en el cambiante mundo que nos ha tocado vivir.
1. Condicionamiento clásico
o El condicionamiento clásico se denomina también condicionamiento pavloviano o respondiente .
o Vladimir Mijailovich Bejterev utilizó estímulos diferentes; un estímulo neutro (sonido) se hizo seguir de una descarga eléctrica .
2. Condicionamiento clásico
o Un reflejo incondicionado es una conexión nerviosa innata y duradera entre una situación estimulativa precisa y una acción o respuesta fija del organismo.
o Los reflejos condicionados son asociaciones nerviosas temporales entre cualquier elemento del medio ambiente y alguna respuesta del organismo.
3. Condicionamiento clásico
o El estímulo incondicionado es cualquier estímulo intenso o potente que suscita una respuesta no aprendida y medible. El polvo de comida y la descarga eléctrica, son ejemplos de EI.
o La respuesta incondicionada es la respuesta no aprendida y medible, suscitada de forma regular por el estímulo incondicionado, como por ejemplo la salivación.
4. Condicionamiento clásico
o El estímulo condicionado es el estímulo que llega a fomentar una respuesta al emparejarse repetidamente con el estímulo incondicionado .
o La respuesta condicionada es la respuesta aprendida que se asemeja a la respuesta incondicionada .
5. Condicionamiento clásico
o En el condicionamiento clásico de defensa, se aprende una segunda respuesta de miedo : también puede ser un modelo simplificado de las fobias .
o Presentar en el mismo intervalo el EC y el EI es lo que llamamos procedimiento simultáneo .
6. Condicionamiento clásico
o Cuando se administra el EC, inmediatamente al terminar su ocurrencia, se inicia la administración del EI; a éste se lo llama procedimiento demorado .
o Se administra el EC, desaparece y luego de un intervalo ocurre el EI; este es un procedimiento de huella o traza .
7. Condicionamiento clásico
o El procedimiento es retroactivo o retrógrado, cuando se presenta primero el estímulo incondicionado , luego el estímulo condicionado .
o En el procedimiento temporal , se presenta el estimulo incondicionado a intervalos regulares, sin la ocurrencia de EC alguno. El organismo se condiciona al intervalo, que corresponde al estímulo condicionado .
8. Condicionamiento clásico
o El proceso mediante el cual un organismo aprende una asociación en el condicionamiento clásico se denomina adquisición .
o El condicionamiento de segundo orden consiste en emplear como estímulo incondicionado, un estímulo condicionado que se ha establecido anteriormente como parte de un condicionamiento, de este modo se pueden encadenar reflejos .
9. Condicionamiento clásico
o Si un estímulo incondicionado no se sigue asociando con el estímulo condicionado , la respuesta condicionada gradualmente se irá debilitando y eventualmente se extinguirá .
o Se llama fenómeno de recuperación espontánea cuando interrumpimos el proceso durante un corto tiempo (pausa de reposo), y al recibir de nuevo el estímulo condicionado, el animal vuelve a segregar saliva.
10. Condicionamiento clásico
o Una vez que un organismo ha sido condicionado a responder a un determinado estímulo, otros estímulos o situaciones familiares pueden provocar la misma respuesta ; este fenómeno se conoce como generalización .
o La magnitud, la latencia, el número de ensayos y la resistencia a la extinción son criterios para determinar el condicionamiento .
11. Condicionamiento clásico
o Al aumento temporal de la fuerza de la respuesta condicionada, atribuible a factores distintos al emparejamiento del estimulo condicionado – estímulo incondicionado se le llama pseudocondicionamiento .
o Los condicionamientos compuesto y complejo, donde se emplean varios estímulos condicionados, se presentan de forma simultánea y sucesiva .
12. Condicionamiento clásico
o El fenómeno de predominancia consiste en que el estímulo más fuerte asume el control de la RC
o Se realiza un condicionamiento clásico, pero se añade un estímulo neutro (una luz roja) que forma un estímulo condicionado complejo. Se asocia este complejo de estímulos con la comida y el último estímulo (que nunca fue asociado con la comida) o sea la luz roja, no producirá ningún tipo de respuesta condicionada; esto se denomina fenómeno de bloqueo .
13. Condicionamiento clásico
o El condicionamiento semántico es un condicionamiento superior ya que involucra la adquisición de significados asociados con estímulos de naturaleza verbal , icónica y objetal .
o Reflejo es a condicionamiento clásico, como operante es a condicionamiento instrumental .
14. Condicionamiento clásico
La asociación entre un estímulo condicionado y un estímulo incondicionado, es propio del “Condicionamiento Clásico
Los principios psicológicos básicos más importantes que configuran el aprendizaje son:
Ley de la Intensidad. Con una experiencia fuerte y dramática se aprende mejor que con una experiencia débil.
Ley del efecto. Toda persona tiende a repetir las conductas satisfactorias y a evitar las desagradables.
Ley de la prioridad. Las primeras impresiones tienden a ser más duraderas.
Ley de la transferencia. Un determinado aprendizaje es extrapolable o ampliable a nuevos aprendizajes análogos o parecidos.
Ley de la novedad. Todo acontecimiento o conocimiento novedoso e insólito se aprende mejor que lo que sea rutinario o aburrido.
Ley de la resistencia al cambio. Loas aprendizajes que implican cambias en la organización de la propia personalidad son percibidos como amenazantes y son difíciles de consolidar.
Ley de la pluralidad. El aprendizaje es más consistente, amplio y duradero cuantos más sentidos (vista, oído, tacto…) estén involucrados en el proceso de aprender.
Ley del ejercicio. Cuanto más se practica y repite lo aprendido, tanto más se arraiga el contenido del aprendizaje.
Ley del desuso. Un aprendizaje no evocado o utilizado en mucho tiempo puede llegar a la extinción.
La Motivación. Sería ideal que el propio sujeto marcara sus objetivos de aprendizaje, que respondieran a sus necesidades. Einstein observó que los avances reales en el conocimiento se dan en personas que hacen lo que les gusta hacer.
La Autoestima. Existe una mayor asimilación cuando se tiene un elevado concepto de las propias capacidades
La participación intensa y activa de todos y cada uno. La participación activa en el proceso de aprendizaje redunda en una asimilación más rápida y duradera.
2. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
2.1 El estilo
El concepto de estilo en el lenguaje pedagógico suele utilizarse para señalar una serie de distintos comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta. Los estilos son algo así como conclusiones a las que llegamos acera de la forma cómo actúan las personas. Nos resultan útiles para clasificar y analizar los comportamientos
3. QUE SON LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE
El análisis de los Estilos de Aprendizaje ofrece indicadores que ayudan a guiar las interacciones de la persona con las realidades existenciales. Facilitan un camino, aunque limitado, de auto y heteroconocimiento. La mayoría de los autores coinciden en que los Estilos de aprendizaje son como la mente procesa la información o como es influida por las percepciones de cada individuo.
Veamos en concreto algunas de las definiciones más significativas, analizando sus peculiaridades.
Para R. Dunn, K. Dunn y G. Price (1979), estilo de aprendizaje es:
“la manera por la que 18 elementos diferentes (más delante los aumentaron a 21), que proceden de 4 estímulos básicos, afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener”
Se trata de una definición descriptiva adaptada a la misma taxonomía de estilos que estos autores propugnan. Otra crítica habitual contra esta definición consiste en señalar la ausencia del elemento inteligencia
Hunt (1979) describe estilos de aprendizaje como:
“las condiciones educativas bajo las que un discente está en la mejor situación para aprender, o qué estructura necesita el discente para aprender mejor”
Leichter (1973) profesor de educación de Teachers Collage, Columbia University,NY, ha estudiado lo que él llama Estilo Educativo. Muchos de los puntos de su análisis coinciden con lo que nosotros hemos denominado Estilo de Aprendizaje, por ejemplo, cómo los individuos de diferencian en el modo de iniciar, investigar, absorber, sintetizar y evaluar las diferentes influencias educativas en su ambiente, y de integrar sus experiencias, y la rapidez del aprendizaje, etc.
¿Dónde está, pues, la diferencia entre Estilos educativos y Estilo de aprendizaje?. El concepto de educación es más amplio, dirige su atención no solamente al aprendizaje, si no también a la manera en que un individuo se compromete, se orienta o combina varias experiencias educativas.
Los estilos educativos, según Leichter, se aprenden en la interacción con los demás, y además se confirman, modifican o adaptan. Los elementos del estilo educativo son dinámicos, y están siempre en relación, necesitan un espacio amplio de tiempo para que puedan ser estudiados a fondo. Tienen un carácter social.
Desde nuestro punto de vista, una de las definiciones más claras y ajustadas es la que propone Keefe (1988) y que hacemos nuestra:
Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Cuando hablamos de estilos de aprendizaje estamos teniendo en cuenta los rasgos cognitivos, incluimos los estudios de psicología cognitiva que explica la diferencia en los sujetos respecto a la forma de conocer. Este aspecto cognitivo es el que caracteriza y se expresa en los estilos Cognitivos.
Cuatro aspectos fundamentales nos ayudan a definir los factores cognitivos:
Dependencia-independencia de campo.
Conceptualización y categorización
Relatividad frente a impulsividad
Las modalidades sensoriales
El factor dependencia- independencia de campo ha sido estudiado por muchos autores- entre los que sobresale Witkin- que, generalmente, a partir del test de figuras ocultas diagnostican los niveles de dependencia o independencia. En las situaciones de aprendizaje, los dependientes de campo prefieren mayor estructura externa, dirección e información de retorno (feedback), están más a gusto con la resolución de problemas en equipo. Por el contrario, los independientes de campo necesitan menos estructura externa e información de retorno, prefieren la resolución personal de los problemas y no se sienten tan a gusto con el aprendizaje en grupo.
Kagan (1963) ha investigado durante años el factor conceptualización y categorización. Los sujetos demuestran consistencia en cómo forman y utilizan los conceptos, interpretan la información, resuelven problemas. Hay quien prefiere un enfoque relacional-contextual y otros un enfoque analítico-descriptivo. Generalmente el relacional se asocia con los niños y el analítico con los adultos.
La dimensión reflexividad-impulsividad parece cercana a la noción de “precaución” y “aceptación de riesgo”, objetiva las diferencias en rapidez y adecuación de respuesta ante soluciones alternativas que exigen un pronunciamiento.
Las modalidades sensoriales preferidas por cada sujeto es, sin duda, otro elemento que debe analizarse. Los individuos se apoyan en distintos sentidos para captar y organizar la información, de forma que algunos autores la esquematizan así:
Visual o icónico lleva al pensamiento espacial.
Auditivo o simbólico lleva al pensamiento verbal.
Cinético o inactivo lleva al pensamiento motórico.
También incluimos los rasgos afectivos. Como educadores y como orientadores hemos podido comprobar la variación en los resultados del aprendizaje de alumnos que quieren aprender, que desean, que lo necesitan y los que pasan sin interés por los temas…Que la motivación y las experiencias influyen en el aprendizaje es algo generalmente reconocido. La “decisión” de aprender, la “necesidad” de aprender para lograr un puesto son elementos que pueden favorecer el aprendizaje, siempre que no lleven el nivel de tensión hasta el bloqueo.
No se pueden olvidar los rasgos fisiológicos, que también influyen en el aprendizaje. Todos los rasgos que hemos descrito sirven como indicadores para identificar los distintos Estilos de Aprendizaje de los alumnos y de los profesores. Indican sus preferencias y sus diferencias y deben tenerse en cuenta en el diseño de los procesos de Enseñanza-Aprendizaje.
4. LAS FASES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Muchos autores han analizado el proceso de aprendizaje en distintas etapas. Vamos a recordarlos en un esquema inspirado en Juch (1987) en el que, con un orden cronológico, dividimos en cuatro etapas el proceso cíclico de aprendizaje.
5. INDIVIDUALIZAR LA EDUCACIÓN Y ESTILOS DE APRENDIZAJE
Los educadores han tratado siempre de definir la educación como una respuesta a las necesidades del individuo.
Este reconocimiento por las características individuales diferenciales de los alumnos choca con los enfoques unidireccionales de algunos libros y cursos sobre técnicas de estudio, que tal vez con buena voluntad pero con un grave fallo conceptual, proponen maneras únicas y mejores de estudiar iguales para todos los alumnos. Una aplicación reflexiva de las teorías sobre lo Estilos de Aprendizaje obliga a readaptar y diversificar muchos de los enfoques de las técnicas de estudio.
6. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y APRENDER A APRENDER
El estudio sobre los Estilos de Aprendizaje se enmarca dentro de los enfoques pedagógicos contemporáneos que insisten en la creatividad, aprender a aprender. Carl Rogers (1975) afirmaba en Libertad y Creatividad en la Educación:
“El único hombre educado es el hombre que ha aprendido cómo aprender, cómo adaptarse y cambiar”.
Desde los niños a los adultos, el aprendizaje a lo largo de la vida se ha convertido en una necesidad. La UNESCO en Aprender a ser (1972), indicaba que aprender no debía convertirse en un slogan más.
¿Qué significa aprender a aprender?
De forma sencilla podemos definir aprender a aprender como
El conocimiento y destreza necesarios para aprender con efectividad en cualquier situación en que uno se encuentre.
Nuestro planteamiento sobre las teorías de los Estilos de Aprendizaje trata de dar una respuesta a la necesidad de “aprender a aprender”. Presentamos cómo hacer un diagnóstico en los estilos de aprendizaje y también cómo hacer un adecuado tratamiento de mejora de los Estilos de cada uno.
Facilitamos con Smith (1988) una sencilla lista de aspectos que nos especifican lo que significa en la práctica aprender a aprender. Podemos decir que un hombre ha aprendido a aprender si saber:
· Cómo controlar el propio aprendizaje
· Cómo desarrollar un plan personal de aprendizaje
· Cómo diagnosticar sus puntos fuertes y débiles como discente.
· Cómo describir su Estilo de Aprendizaje.
· En qué condiciones aprende mejor
· Cómo aprender de la experiencia de cada día.
· Cómo aprender de la radio, TV., prensa, ordenadores.
· Cómo participar en grupos de discusión y de resolución de problemas
· Cómo aprovechar al máximo una conferencia o un curso.
· Cómo aprender de un tutor.
· Cómo usar la intuición para el aprendizaje.
Según algunos autores, hay tres subconceptos o componentes en la idea de aprender a aprender:
Necesidades del discente (lo que el discente necesita conocer y ser capaz de hacer para tener éxito en el aprendizaje).
Estilos de Aprendizaje (preferencias y tendencias altamente individualizadas de una persona que influye en su aprendizaje).
Formación (actividad organizada para aumentar la competencia de la gente en el aprendizaje).
Aunque trabajemos en profundidad sobre uno solo de estos conceptos, no debemos olvidar el conjunto y la corriente pedagógica fundamental en la que nos integramos. Cuando hablamos de necesidades del discente no nos referimos a las necesidades humanas básicas, como alimento o bebida, sino a la competencia o lo que las personas necesitan saber acerca del aprendizaje en sí para conseguir el éxito en lo que aprenden.
¿Qué competencias son esas?
Comprensión general que facilite una base de actitud positiva y motivación como necesita el aprendizaje.
Destrezas básicas: leer, escribir, matemáticas y, en nuestro tiempo, además, saber escuchar y alfabetización informática.
Autoconocimiento: Puntos fuertes y puntos débiles de uno mismo, preferencias personales por los métodos, estructuras y ambientes de aprendizaje.
Procesos educativos para tres modos de aprendizaje: autodirigido, en grupo o institucional.
Otra de las dimensiones a la que nos referíamos era la Formación, es decir, esfuerzos deliberados por ayudar a la personas a ser mejores discentes y a lograr el éxito en la arena educativa.
Llegamos ahora al término central de nuestro trabajo: Estilo de Aprendizaje, que aparece interrelacionado con los otros dos componentes citados anteriormente, necesidades del discente y formación.
Gráficamente podemos representarlo, con Smith (1988) en tres esquemas: El primero consiste en la reciprocidad de la interrelación.
6. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Nuestra preocupación por el tema se centra, evidentemente, en las implicaciones pedagógicas de los Estilos de Aprendizaje.
Hemos demostrado que parece posible y factible la auto y heteroevaluación y el auto y heterodiagnóstico de los Estudios de Aprendizaje. Siempre que se utilice alguno de los instrumentos probados como fiables y válidos, con los apoyos mixtos de manual de aplicación y análisis, un orientador y el diálogo abierto con el sujeto.
Hay que afirmar que ninguno de los instrumentos analizados, es capaz, por sí solo, de ofrecer un diagnóstico completo de todos los factores que intervienen en los Estilos de Aprendizaje. La estrategia más acertada radica en la utilización plural de los instrumentos y en la elección de la herramienta que reúna en un mayor número de características apropiadas a la población que se trata de diagnosticar.
6.1 El debate Estilos de Aprender, Estilos de enseñar
Hemos titulado este apartado “debate” pues aquí se centra uno de los aspectos más importantes y más investigados sobre los Estilos de Aprendizaje.
Si diseñamos una enseñanza centrada en el alumno, siguiendo la terminología de Rogers, las teorías de los Estilos de Aprendizaje deben repercutir seriamente en los Estilos de Enseñar. Se trata de que el docente tenga muy en cuenta cómo son los Estilos de Aprendizaje de los alumnos desde el primer borrador del diseño educativo hasta el último momento de la impartición de la clase y la evaluación.
Aristóteles en su Retórica ya recomendaba a los oradores el “estudio de la audiencia”. De hecho la mayoría de los profesores, explícita o implícitamente, utilizando técnicas de observación, tratan de “conocer” al alumno.
La propuesta de los Estilos de Aprendizaje ofrece a los docentes y a los alumnos datos significativos sobre el aprendizaje individual y el aprendizaje de los otros miembros del grupo discente, con los que debe compartir su caminar diario en el aula.
Hay alumnos que afirman saber a los diez minutos de la primera clase del primer día si le va a gustar la asignatura o no. Otros estudiantes tienen éxito con un profesor y fracasan con otros. Algunos profesores se sienten atraídos por algunos estudiantes y desconcertados respecto a otros.
La “personalidad” e interrelación de los individuos, docente-discentes, crean una atmósfera, un ambiente, un tono social. El “Estilo de la clase”, el “Estilo de Enseñar” influye notablemente en el discurrir del año académico.
Nuestra opinión es que no se trata de acomodarse a las preferencias de Estilo de “todas” las ocasiones. Sería imposible, naturalmente. El docente debe esforzarse en comprender las diferencias de Estilo de sus alumnos y adaptar –ajustar- su Estilo de Enseñar en aquellas áreas y en aquellas ocasiones, que sea adecuado para los objetivos que se pretenden.
Coincidimos con Doyle y Rutherford (1984) al señalar cuatro aspectos importantes:
El docente debe concretar qué dimensiones de Estilo de Aprender considera importantes, teniendo en cuenta el nivel de edad de los alumnos, su madurez, el tema que se está estudiando …
Debe elegir un instrumento y método de medida apropiado para las características de sus alumnos
Necesita considerar cómo “acomodarse” a la más probable diversidad y pluralidad de datos que aparecerán en el diagnóstico.
Se encontrará, muy probablemente, con una serie de dificultades contextuales, como las características de aula, número de alumnos, estructura y cultura del Centro Educativo…
6.2 Estilos de Aprendizaje y rendimiento académico
Es evidente que el rendimiento académico está relacionado con los procesos de aprendizaje. Afirma De Natale (1990) que “aprendizaje y rendimiento implican la transformación de un estado determinado en un estado nuevo, que se alcanza con la integración en una unidad diferente con elementos cognitivos y de estructuras no ligadas inicialmente entre sí”.
Es preciso considerar el rendimiento académico dentro de un marco complejo de variables, condicionamientos socio-ambientales, factores intelectuales, valencias emocionales, aspectos técnico-didácticos, factores organizativos, etc.
El panorama de trabajos sobre rendimiento académico y Estilos de Aprendizaje es muy amplio. Citamos sólo algunas investigaciones que nos parecen más interesantes.
Si enfocamos en rendimiento académico y los estilos de aprendizaje atendiendo a los distintos niveles educativos comprobamos que se ha analizado el problema en profundidad.
En primeros cursos de enseñanza Primaria: Urbschat (1977) y Carbo (1982).
En los últimos cursos de educación Primaria: Pizzo (1981) y Krimsky (1982).
Primeros cursos de enseñanza secundaria: Trautman (1979), White (1979)
Universidad: Dominio (1970), Farr (1971), Alonso (1992)
Después de analizar las distintas investigaciones llegamos a la conclusión de que parece suficientemente probado que los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus Estilos de Aprendizaje predominantes.
7. CARACTERÍSTICAS DE LOS CUATRO TIPOS DE APRENDIZAJE SEGÚN NUESTRA PERSPECTIVA
Hemos dividido, en cada estilo, dos niveles de características. Las cinco características que han obtenido las puntuaciones más significativas como resultado de los análisis factoriales y de componentes principales de las 1371 encuestas (Alonso, 1991) las denominamos características principales y las citamos por el mismo orden de prioridad que nos ha aparecido en el estudio estadístico. El resultado aparece con el marbete de otras características.
7.1 Características del Estilo Activo
Las personas que obtengan un predomino claro del Estilo Activo poseerán algunas de estas características o manifestaciones:
Características principales:
1. Animador
2. Improvisador
3. Descubridor
4. Arriesgado
5. Espontáneo
7.4 Características del Estilo Pragmático
Las personas que obtengan una mayor puntuación en el Estilo Teórico tendrán características o manifestaciones como éstas:
Características principales
Experimentador
Práctico
Directo
Eficaz
Realista
I
KOLB: EXPERIENCIA CONCRETA
HONEY: ACTIVO
III
KOLB: CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA
HONEY: TEORICO
8. SUGERENCIAS PARA LA APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO
1º. Saludo y dos minutos de breve explicación con estas ideas:
Van a rellenar un Cuestionario sobre Estilos de Aprendizaje para averiguar de qué manera estudia-aprende cada uno/a.
Cada cual aprende de diferente forma. No hay respuestas acertadas o erróneas en este test.
Deben responder a todas las preguntas. Siempre estarán más cerca del acuerdo o del desacuerdo en cada una de ellas.
Este cuestionario es anónimo. Pero necesitamos algunos datos para poder realizar el análisis de los resultados y obtener un perfil del grupo. Rogamos que sean exactos en sus respuestas. La prueba será útil en la medida en la que sean sinceros en las respuestas.
(Si el profesor considera que los Cuestionarios deben ser nominales porque así le facilitarían más datos de los alumnos, puede hacerlos libremente. Sólo debe tener en cuenta si ese tipo de alumnos a los que les va a aplicar el Cuestionario van a ser sinceros si se identifican).
La última hoja no debe leerse hasta el final. Les facilitará datos para averiguar cuál es su Estilo predominante de Aprendizaje.
Lean despacio y con atención las instrucciones antes de empezar a contestar.
2º. Repartir los Cuestionarios.
3º. Rellenar los Cuestionarios individualmente.
4º. Cuando la mayoría de los alumnos estén terminando de sumar las respuestas positiva de cada columna, en la última hoja, para poder trazar su perfil de aprendizaje, se llama su atención para hacer una breve aclaración, para todo el grupo, en la pizarra o en la pantalla:
· Se dibuja el eje de coordenadas y se interpreta el significado de cada una de las columnas:
I= Activo, II=Reflexivo, III=Teórico, IV= Pragmático
· Se aclara como el aprendizaje es un proceso cíclico.
· Se explica brevemente que quiere decir cada uno de los cuatro estilos.
· Cada uno de nosotros desarrolla más algunas de estas fases. Tiene más predominancia en un estilo que en otro.
· Lo más óptimo sería tener la máxima puntuación en los cuatro Estilos
· Cada uno de nosotros desarrolla más algunas de estas fases. Tiene más predominancia en un Estilo que en otro.
· Lo óptimo sería tener la máxima puntuación en los cuatro Estilos. Significaría que podemos aprender en cualquier circunstancia.
Este apartado no es indispensable para la buena realización del Cuestionario, pero los alumnos se sienten motivados al saber para que les sirve lo que les ha llevado tiempo y esfuerzo. Creemos que es positivo para el propio alumno porque:
Conoce algo más de sí mismo
Le ayudará a reflexionar en su propio proceso de aprendizaje y
Porque de esta forma, estará dispuesto de forma positiva para cualquier otra petición de daros que se le solicite con posterioridad.
5º. Se recogen los cuestionarios.
9. TUTORIA DE ORIENTACIÓN Y ESTILOS DE APRENDIZAJE
La tutoría de orientación trata de ayudar y apoyar al estudiante para que pueda progresar en su aprendizaje. Este apoyo se puede referir a aspectos muy variados: diagnóstico y orientación para mejorar en las destrezas de estudio, gestión del tiempo, ayuda para resolver los problemas personales, orientación profesional, etc.
Además de ayudar al alumno aclarar sus metas y objetivos, el orientador debe orientar sobre las distintas técnicas de trabajo intelectual. Los orientadores que actúan en educación primaria y secundaria tienen experiencia de actuaciones en esta línea.
Enumeremos algunos de los temas más importantes para orientar al alumno:
Horas de estudio que necesita aproximadamente cada tema
Enfoque general del trabajo a realizar
Concentración personal necesaria para el estudio
Forma sistemática de estudiar los temas
Tomar notas y apuntes
El hábito de estudiar.
Técnicas didácticas que se utilizan en los materiales
Cómo mejorar la rapidez de lectura
Cómo redactar y presentar los trabajos
Cómo preparar las evaluaciones
Naturalmente no todos los alumnos necesitan una explicación de todos los temas. El trabajo tutorial consiste en comprobar en qué puntos necesita apoyo, ayuda y orientación cada alumno y facilitársela. El diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje puede ayudar a resolver muchas de las preguntas que mencionábamos.
Un análisis detenido de las respuestas a cada uno de los ítems del cuestionario CHAEA puede ser una excelente ayuda para la orientación en problemas personales que influyen en el aprendizaje.
10. COMO MEJORAR LOS ESTILOS PERSONALES DE APRENDIZAJE
10.1 PUNTOS DE PARTIDA
En este capítulo queremos ofrecer una serie de sugerencias para mejorar y optimizar los Estilos de Aprendizaje. Posibles tratamientos específicos que sirvan para distintos diagnósticos.
Detallaremos los aspectos y actividades metodológicas que se ajustan a cada uno de los estilos y también describiremos los aspectos y actividades metodológicas que interfieren y bloquean el aprendizaje porque no se ajustan a aun determinado Estilo.
Sugerimos un camino para desarrollar y fortalecer los estilos de baja preferencia. Todos tenemos preferencias en los estilos de Aprendizaje. Sin embargo, las preferencias no son inmutables. Han ido evolucionando al ritmo de nuestra edad cronológica y de nuestra experiencia como discentes. Podemos mejorar en cada uno de los estilos con el metaconocimiento y las prácticas adecuadas, que refuercen nuestros estilos preferentes y potencien nuestros estilos menos desarrollados.
El discente más capacitado será aquél que sea capaz de aprender en cualquier situación que se presente. Para esto necesita un buen nivel de preferencia en todos los Estilos de Aprendizaje. Es conveniente desarrollar todos los Estilos de Aprendizaje porque nos permitirán un mejor aprendizaje en todas las situaciones.
Los docentes deben ser capaces de utilizar distintos Estilos de Enseñanza para facilitar el aprendizaje de alumnos con distintos Estilos de Aprendizaje y, a la vez, deben fomentar la flexibilidad de los alumnos en el uso de los estilos. De esta forma les ayudarán a prepararse para el futuro, capacitándoles para adaptarse y asimilar cualquier tipo de información que se presente en su devenir temporal. Es uno de los aspectos de enseñar a aprender a aprender, destreza imprescindible para navegar en el cambiante mundo que nos ha tocado vivir.
1. Condicionamiento clásico
o El condicionamiento clásico se denomina también condicionamiento pavloviano o respondiente .
o Vladimir Mijailovich Bejterev utilizó estímulos diferentes; un estímulo neutro (sonido) se hizo seguir de una descarga eléctrica .
2. Condicionamiento clásico
o Un reflejo incondicionado es una conexión nerviosa innata y duradera entre una situación estimulativa precisa y una acción o respuesta fija del organismo.
o Los reflejos condicionados son asociaciones nerviosas temporales entre cualquier elemento del medio ambiente y alguna respuesta del organismo.
3. Condicionamiento clásico
o El estímulo incondicionado es cualquier estímulo intenso o potente que suscita una respuesta no aprendida y medible. El polvo de comida y la descarga eléctrica, son ejemplos de EI.
o La respuesta incondicionada es la respuesta no aprendida y medible, suscitada de forma regular por el estímulo incondicionado, como por ejemplo la salivación.
4. Condicionamiento clásico
o El estímulo condicionado es el estímulo que llega a fomentar una respuesta al emparejarse repetidamente con el estímulo incondicionado .
o La respuesta condicionada es la respuesta aprendida que se asemeja a la respuesta incondicionada .
5. Condicionamiento clásico
o En el condicionamiento clásico de defensa, se aprende una segunda respuesta de miedo : también puede ser un modelo simplificado de las fobias .
o Presentar en el mismo intervalo el EC y el EI es lo que llamamos procedimiento simultáneo .
6. Condicionamiento clásico
o Cuando se administra el EC, inmediatamente al terminar su ocurrencia, se inicia la administración del EI; a éste se lo llama procedimiento demorado .
o Se administra el EC, desaparece y luego de un intervalo ocurre el EI; este es un procedimiento de huella o traza .
7. Condicionamiento clásico
o El procedimiento es retroactivo o retrógrado, cuando se presenta primero el estímulo incondicionado , luego el estímulo condicionado .
o En el procedimiento temporal , se presenta el estimulo incondicionado a intervalos regulares, sin la ocurrencia de EC alguno. El organismo se condiciona al intervalo, que corresponde al estímulo condicionado .
8. Condicionamiento clásico
o El proceso mediante el cual un organismo aprende una asociación en el condicionamiento clásico se denomina adquisición .
o El condicionamiento de segundo orden consiste en emplear como estímulo incondicionado, un estímulo condicionado que se ha establecido anteriormente como parte de un condicionamiento, de este modo se pueden encadenar reflejos .
9. Condicionamiento clásico
o Si un estímulo incondicionado no se sigue asociando con el estímulo condicionado , la respuesta condicionada gradualmente se irá debilitando y eventualmente se extinguirá .
o Se llama fenómeno de recuperación espontánea cuando interrumpimos el proceso durante un corto tiempo (pausa de reposo), y al recibir de nuevo el estímulo condicionado, el animal vuelve a segregar saliva.
10. Condicionamiento clásico
o Una vez que un organismo ha sido condicionado a responder a un determinado estímulo, otros estímulos o situaciones familiares pueden provocar la misma respuesta ; este fenómeno se conoce como generalización .
o La magnitud, la latencia, el número de ensayos y la resistencia a la extinción son criterios para determinar el condicionamiento .
11. Condicionamiento clásico
o Al aumento temporal de la fuerza de la respuesta condicionada, atribuible a factores distintos al emparejamiento del estimulo condicionado – estímulo incondicionado se le llama pseudocondicionamiento .
o Los condicionamientos compuesto y complejo, donde se emplean varios estímulos condicionados, se presentan de forma simultánea y sucesiva .
12. Condicionamiento clásico
o El fenómeno de predominancia consiste en que el estímulo más fuerte asume el control de la RC
o Se realiza un condicionamiento clásico, pero se añade un estímulo neutro (una luz roja) que forma un estímulo condicionado complejo. Se asocia este complejo de estímulos con la comida y el último estímulo (que nunca fue asociado con la comida) o sea la luz roja, no producirá ningún tipo de respuesta condicionada; esto se denomina fenómeno de bloqueo .
13. Condicionamiento clásico
o El condicionamiento semántico es un condicionamiento superior ya que involucra la adquisición de significados asociados con estímulos de naturaleza verbal , icónica y objetal .
o Reflejo es a condicionamiento clásico, como operante es a condicionamiento instrumental .
14. Condicionamiento clásico
La asociación entre un estímulo condicionado y un estímulo incondicionado, es propio del “Condicionamiento Clásico
EXPERIMENTOS DE PAVLOV.
El científico mas conocido de Rusia es Ivan P. Pavlov
(1849-1936). Primero ganó mucha fama por su investigación
acerca de la fisiología del sistema digestivo. Su trabajo se
caracterizo no solo por una variedad de procedimientos
ingeniosos, sino por la completa dedicación a su trabajo. Una
anécdota cuenta de el que en los tiempos difíciles de la
revolución, se le ofreció un incremento en su ración
alimenticia, mismo que rechazo mientras no fuera igualmente
disponible dicho incremento, para sus perros.
Pavlov originalmente descubrió que cuando se coloca
comida en el estomago de un perro, las paredes del mismo
secretan diversos jugos que facilitan el proceso digestivo.
Una serie de trabajos han demostrado que la cantidad
secretada y la duración de la secreción, son función del tipo
y cantidad de comida en el estomago del perro.
Para simplificar la observación de lo que ocurría dentro del
perro, Pavlov invento una ingeniosa técnica quirúrgica para
extematizar una porción del estomago. Se cortaba un trozo del
tejido del estomago, sacándolo y fijándolo en un orificio
practicado
a un lado del cuerpo. Las habilidades de Pavlov como
cirujano, quedaban demostradas, ya que era capaz de efectuar
esta operación sin interrumpir el suministro de sangre o las
conexiones nerviosas del estomago. A esta preparación se le
denomino "pouch pavloviano" y en ella se conseguía tener un
perro con dos estómagos, el original en su funcionamiento
normal y el exteriorizado que podía observarse mientras el
animal digería su alimento. Se encontró que las secreciones
del estomago artificial, correspondían a las secreciones y
otras actividades del estomago original. Mediante este
recurso fue que Pavlov trabajo los detalles de la digestión,
incluyendo los reflejos neuronales involucrados.
Descubrió, por ejemplo, que se secreta mas y de forma
mas persistente ante la carne, que ante cualquier otro tipo
de alimento. Las investigaciones de Pavlov sobre el sistema
digestivo, lo llevaron a obtener uno de los primeros Premios
Nobel en Medicina (1904). Las conclusiones básicas a las que
9
Condicionam iento clásico: apuntes para un sem inario
llego Pavlov, fueron la existencia de un reflejo fisiológico
innato, que controla la cantidad de secreción gástrica de una
manera precisa como función del tipo y cantidad de comida en
el estomago. Las mismas conclusiones fueron aplicables para
la secreción de saliva. El tipo y la cantidad de saliva
producida por un perro, esta graduada con precisión por el
tipo y cantidad de sustancia colocada en la boca del perro.
Pero luego, Pavlov tropezó con una complicación.
Descubrió que si se cortaba el esófago y se externalizaba en
el cuello, de manera que la comida pudiera masticarse y
deglutirse sin llegar al estomago (pues antes se salía por la
abertura en el cuello del animal), la secreción gástrica era
igual que en el animal normal, en el que la comida si llegaba
al estomago. Esto lo forzó a concluir que la estimulación que
produce la secreción refleja, no solo consiste en poner
comida en el estomago del sujeto, sino también en poner
comida en su boca, una señal o estimulo anticipatorio.
Luego Pavlov encontró que todo lo necesario para
producir secreciones estomacales es presentar el plato en que
normalmente come el animal. Aun al avistar a la persona que
usualmente alimenta al animal, es capaz de producir
secreción.
La situación, entonces, es muy diferente de aquella que
involucra al reflejo fisiológico. Pavlov considero que debía
haber dos clases de reflejos. Existen los reflejos
fisiológicos, que son invariables, que se muestran por toda
una especie de animales determinada, son parte intrínseca de
la organización innata del sistema nervioso. Pero también
existen otros reflejos a los que Pavlov llamo "reflejos
psíquicos" y algunas veces denomino "reflejos condicionados",
mismos que ocurren en un animal individual como producto de
su experiencia particular. Todos los perros secretan
gástricamente cuando se les coloca comida en el estomago,
pero solo un perro que ha tenido ciertas experiencias
sistemáticas, secretara o salivara al ver solo el plato en
que se alimenta
¿Como se establecen los reflejos condicionados ?
La técnica mas sencilla consiste en aplicar una y otra
vez el estimulo incondicionado o natural, con el estimulo
condicionado. En los experimentos de Pavlov se utilizaron
estímulos olfativos, auditivos, visuales y tactíles como
estímulos sustitutos y en cada caso se uso la comida como
estimulo incondicionado o adecuado. Mientras el perro
10
Condicionam iento clásico: apuntes para un sem inario
hambriento esperaba en la mesa, se le presentaba un plato de
comida y al mismo tiempo, sonaba una nota o un zumbador. Esto
se repetía una y otra vez en días sucesivos y el numero de
estimulaciones conjuntas sumaban de 8 a 10 por experimento.
Al principio la saliva fluía como reacción a la comida mas el
sonido, pero finalmente, después de repetidas estimulaciones
conjuntas, la saliva comenzaba a fluir al percibir el sonido
solamente.
Aportaciones de Thorndike
Para Thorndike (1874-1949) el aprendizaje no es más que una conexión (Conexionismo) de estímulos - respuestas; una asociación entre las sensaciones que los organismos reciben y los impulsos a la acción que estas desencadenan (aprendizaje instrumental).
Comienza sus investigaciones en psicología animal después de asistir a un curso, en 1895, dictado por William James en la Universidad de Harvard. Su tésis doctoral trató sobre “Animal intelligence: an experimental study of the associative process in animals”. A través de este estudio se establece la Ley del Efecto:
Preparó quince cajas de truco para gatos en las que se confinaba a éstos y sólo podían escapar cuando tiraban de una cuerda, empujaban una carreta o, en algunos casos, haciendo simultáneamente hasta tres cosas diferentes.
Los animales aprendían por ensayo y error y por éxitos accidentales. Este tipo de aprendizaje se llamó desde entonces Aprendizaje por Ensayo y Error.
Para él, "el aprendizaje es un proceso gradual de ensayo y error"(ley del efecto).
(La ley del efecto es la que luego recoge Skinner en su aprendizaje operante, aunque con el nombre de Ley del Refuerzo).
También hace referencia a la posesión, por parte del organismo, de las capacidades y condiciones necesarias (atención, motivación y desarrollo) para realizar el aprendizaje (ley de la disposición).
En tal sentido, aludió a la importancia de la práctica. Dijo que las conexiones se fortalecen con la práctica y se debilitan sin ella (ley del ejercicio). Esta ha sido una de las leyes que más impacto ha tenido en la educación. De todos modos, Thorndike creía que cuando la práctica no era recompensada no tenía influencia en el aprendizaje.
Se puede resumir su trabajo en tres aspectos básicos:
Empezando con animales y posteriormente con humanos, valoró el significado de las curvas de aprendizaje, las condiciones que pueden afectarlas y las leyes básicas que constituyen dicho aprendizaje como son: la ley del ejercicio. la ley del efecto y de la disponibilidad. Estableció un marco teórico explicativo de la naturaleza del aprendizaje considerada como un conjunto de asociaciones existentes entre estímulos y respuestas proporcionadas por un material experimental.
* Finalmente impulsó diferentes trabajos relacionados con la medida de la capacidad intelectual y el rendimiento de los niños en edad escolar mediante la estandarización de un cierto número de test.
Empezando con animales y posteriormente con humanos, valoró el significado de las curvas de aprendizaje, las condiciones que pueden afectarlas y las leyes básicas que constituyen dicho aprendizaje como son: la ley del ejercicio. la ley del efecto y de la disponibilidad. Estableció un marco teórico explicativo de la naturaleza del aprendizaje considerada como un conjunto de asociaciones existentes entre estímulos y respuestas proporcionadas por un material experimental.
* Finalmente impulsó diferentes trabajos relacionados con la medida de la capacidad intelectual y el rendimiento de los niños en edad escolar mediante la estandarización de un cierto número de test.
Condicionamiento operante
BARRHUS F. SKINNER (1 904 – 1 989)
Nacido en Pensylvania, EEUU., obtuvo el título de Psicólogo en Harvard en 1931. Es considerado como el precursor del condicionamiento operante. Sostuvo que el refuerzo es elemento fundamental para el control de la conducta. Diseñó un aparato muy importante para la investigación psicológica.
DEFINICIÓN:
Fue B.F. Skinner, psicólogo norteamericano contemporáneo, quien descubrió un segundo tipo de condicionamiento denominado: Condicionamiento Operante.
El experimento llevado a cabo por Skinner fue el siguiente: colocó a una rata blanca hambrienta (privada de alimento por 24 horas) en una caja bien aislada en la que se encuentra una palanca que puede ser accionada por el animal. Si la rata acciona la palanca, un dispositivo mecánico deja caer una bolilla de alimento al comedero instalado dentro de la misma caja dentro de la misma caja, cerca de la palanca.
En un comienzo, el comportamiento del animal en la caja de experimentación es más o menos caótico: explora la caja y corre de aquí para allá, sin tocar la palanca. Al cabo de un tiempo, y por casualidad acciona la palanca y el alimento cae en el comedero p. La rata ingiere la bolilla y vuelve a accionar la palanca, repitiéndose lo sucedido anteriormente. El proceso se repite con insistencia y la rata corre sin cesar del comedero a la palanca.
La característica esencial del condicionamiento operante reside en el refuerzo (alimento) que percibe la conducta operante (accionar la palanca).
La expresión Condicionamiento Operante refleja el hecho de que el animal opera, o actúa, de acuerdo con el ambiente natural o el del laboratorio, para producir un efecto. El efecto producido determinará si el animal ejecuta de nuevo una respuesta, o si continuará comportándose como antes.
Es la teoría del aprendizaje que intenta explicar la conducta que es nueva para el organismo proponiendo que dicha conducta se adquiere debido a que las consecuencias que percibe el organismo aprendiz aumentan o disminuyen la frecuencia de aparición d esas conductas.
Conducta operante: es un comportamiento que es nuevo para el organismo por que no se encuentra programado en su código genético.
Evento reforzante: se trata de la entrega de algún estímulo del ambiente que satisface alguna necesidad del organismo que aprende (la entrega de un premio).
Estímulo reforzante: es un estímulo del ambiente que aplicado al organismo que aprende tiene la capacidad de hacer que aumente la frecuencia de aparición de alguna conducta.
TIPOS DE APRENDIZAJE SEGÚN EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE.
Aprendizaje por reforzamiento: es el aprendizaje en el cuál la conducta es nueva para el organismo aumenta su frecuencia de aparición luego de recibir algún estímulo reforzante.
Aprendizaje por evitación: es el aprendizaje donde el organismo aprende una conducta nueva que termina o impide la aplicación de algún estímulo aversivo (desagradable), y aumenta la frecuencia de aparición de esa conducta para que no regrese.
Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna consecuencia casualmente reforzante o aversiva aumenta la frecuencia de aparición de alguna conducta.
Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje donde un organismo aumenta la frecuencia de aparición de las conductas que no fueron seguidas o que no recibieron ningún estímulo aversivo o desagradable.
Olvido: todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparición y a desaparecer.
El esquema del condicionamiento operante es el siguiente:
¯
Estímulo Condicionado : Palanca dentro de la caja.
¯
Respuesta Condicionada : Accionar la palanca.
¯
Estímulo Incondicional : Bolilla de alimento
¯
Respuesta Incondicional : Comer
PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO:
En el estudio de los programas son esenciales un sistema de notación y una terminología. La especificación sin ambigüedades de los programas es sólo un requisito necesario en un sistema de notación, los sistemas ideales podrían emplearse para generar procedimientos experimentales de interés conductual y explicarían el análisis de la conducta bajo un programa determinado. Hay ventajas y desventajas en todos los sistemas de notación que se han utilizado para describir los programas (Ferster y Skinner, 1957, Findley, 1962, Mechner, 1959, Schoenfeld, Cumming y Hearst, 1956). Las designaciones de los programas hechos por Ferster y Skinner proporcionan un conjunto de términos que tienen connotaciones para todos aquellos que están familiarizados con la literatura sobre programas.
En un programa de razón, una respuesta es reforzada después de la emisión de cierto número de respuestas designado a partir de la última respuesta reforzada o algún otro evento especificado. El número requerido puede ser fijo o variable, dando lugar al reforzamiento de razón fija (RF) y al de razón variable (RV). En un programa de intervalo, una respuesta es reforzada después de un período designado a partir de algún evento (comúnmente, el último reforzamiento). En el reforzamiento de intervalo fijo (IF)el tiempo entre el inicio del intervalo y la disponibilidad del reforzamiento es fijo, y la siguiente respuesta después de la terminación del período es reforzada. El reforzamiento de intervalo variable (IV) es semejante, excepto que los períodos designados son de duración variable. *El evento que inicia el período puede ser el reforzamiento, el fin de un período previo (disponibilidad limitada), cambios en los estímulos discriminativos o una respuesta (programas en tándem). Una característica esencial de los programas de intervalo es que no se hacen específicas explícitas acerca de las respuestas entre la indicación del intervalo y la disponibilidad del reforzamiento está disponible después de un tiempo fijo a partir de la respuesta precedente inmediata (RDB) no constituye, estrictamente hablando, un programa de intervalo.
La disponibilidad del reforzamiento en los programas de razón e intervalo puede restringirse aún más si se imponen especificaciones adicionales que establezcan límites a aquellos períodos en los que una respuesta puede ser reforzada, por ejemplo, en un programa de intervalo, en vez de reforzar la primera respuesta que ocurre después del final del intervalo, el período de disponibilidad puede limitarse a una duración específica. Ferster y Skinner designan a los programas de intervalo así calificados, como de disponibilidad limitada. Igualmente, otra restricción sobre la disponibilidad de reforzamiento descrita por Ferster y Skinner consiste en que el tiempo entre una respuesta designada y la respuesta subsecuente (o series de respuestas) debe ser menor que una duración específica (rda) o debe exceder una duración especificada (rdb).
Otros procedimientos útiles de análisis de los efectos de los programas de razón e intervalo son las combinaciones de estos programas. En un programa tándem, la disponibilidad del reforzamiento está determinada por una secuencia particular ordenada de programas componentes en que, exceptuando el último componente, la única consecuencia de la respuesta que termina un componente es que inicia el siguiente componente. En los programas concurrentes, cualquiera de dos programas independientes, programados al mismo tiempo determinan la disponibilidad del reforzamiento es determinada conjuntamente por las interacciones en los requisitos de número y tiempo; por ejemplo, en un programa conjuntivo de razón fija, intervalo fijo, la disponibilidad del reforzamiento es depende de la emisión de un número de respuestas dado y del paso de un período mínimo desde el último reforzamiento. En un programa entrelazado (interlocking) de razón fija, intervalo fijo, la disponibilidad del reforzamiento depende de la emisión de un número de respuestas que cambia como función del tiempo a partir del último reforzamiento.
Ferster y Skinner definen otros programas, que son secuencias de programas simples. Los programas múltiples combinan dos o más programas, estando cada uno de ellos acompañado por un estímulo diferente. Los programas encadenados son similares a los tándem en que la disponibilidad del reforzamiento depende de una secuencia ordenada de programas componentes; pero en los programas encadenados los programas componentes (o el cambio en los componentes) están correlacionados a los estímulos.
¿CÓMO HA UTILIZADO SKINNER A LOS ANIMALES PARA ESTUDIAR ELREFORZAMIENTO OPERANTE?
Por lo general, los psicólogos experimentales no han relacionado sus leyes y teorías con casos de aprendizaje en la vida real. Sin embargo, el profesor Skinner y sus colegas han tenido bastante éxito con el entrenamiento de animales. Es probable que aún entrenadores profesionales de animales, por medio del estudio de los procedimientos utilizados en el condicionamiento operante, pudieran mejorar sus técnicas. En un periodo escolar, dándole alimento a un pichón hambriento en el momento oportuno, Skinner logro implantar en el ave tres o cuatro respuestas bien definidas, como girar en redondo, caminar por el piso recorriendo una trayectoria en forma de ocho, estirar el pescuezo y golpear con una patita.
La tesis básica de Skinner es que, ya en el organismo tiende a futuro a hacer lo que esta haciendo en el momento del reforzamientos, se puede, poniendo un sebo en cada etapa, obligarlo hacer lo que se desea. Utilizando esta tesis como base de su procedimiento, ha enseñado a unas ratas a que usen una canica para obtener alimento de una maquina automática, también a unos pichones a que jueguen una especie de tenis, y a unos perros a que hagan funcionar el pedal de un bote de basura, para conseguir un hueso.
Skinner ha concentrado sus estudios en animales inferiores por que su comportamiento es más simple, por que las condiciones circundantes pueden ser mejor controladas, por que los procesos básicos pueden ser más palpables y se pueden registrar durante mayores periodos de tiempo, así como las observaciones no se complican por relaciones sociales entre los sujetos y los psicólogos.
La caja de Skinner es una caja común y corriente, hecha para contener una rata, una palanca y un artificio que deja caer una bolita de alimento cada vez que la rata oprime una palanca. Los artificios de registro están colocados fuera de la caja, para que el experimentador pueda ir a su casa en la noche y ver a la mañana siguiente lo que estuvo haciendo la rata. También hay cajas de Skinner para el estudio de palomas y otros animales. Una rata o una paloma aprenden rápidamente en una caja de Skinner por que en la caja hay muy pocas cosas que pueden hacer. Skinner dice: "la indicación más escueta del proceso es: hacemos que cierta consecuencia sea contingente – dependiente – de ciertas propiedades físicas de la conducta el movimiento hacia arriba de la cabeza- y entonces observamos la conducta del animal para aumentar su frecuencia."
La conducta de una conducta puede ser reforzada de manera que estirar el pescuezo se vuelva habitual. Colocamos la paloma en la jaula de modo que el experimentador pueda ver la cabeza del animal en una escala fijada al otro lado de la jaula. Así, establecemos la altura en la que normalmente se encuentra la cabeza; posteriormente escogemos una altura que solo se ha alcanzado pocas veces. El experimentador mantiene la vista en la escala rápidamente abre la caja del alimento, cada vez que la cabeza del pájaro pasa arriba del nivel establecido. Como resultado de este procedimiento el aprendizaje se realiza... "Observemos un cambio inmediato con respecto a la frecuencia con que la cabeza sobrepasa la línea. También observamos y esto es de gran importancia teórica, que la cabeza empieza a rebasar alturas mayores. Podemos aumentar la altura casi inmediatamente, si damos el alimento en el momento adecuado. En uno o dos minutos, la posición del pájaro a cambiado a tal grado que ahora el punto mas alto de su cabeza rara vez se encuentra a menos altura que la primera que habíamos escogido."
Entrenando a dos palomas separadamente, Skinner realizo una escena social en la cual hay una especie de competencia entre dos palomas que juegan a algo parecido al tenis de mesa. Realizo este entrenamiento mediante reforzamientos operantes. Primero las palomas fueron reforzadas cuando solo empujaban la pelota. Cuando esta iba a dar al otro pichón, era reforzado el primero. También entreno palomas para que coordinen su conducta en danzas de conjunto, que rivalizan con la destreza de los más hábiles bailarines humanos.
Los procedimientos del reforzamiento pueden variar de acuerdo con los intervalos de tiempo y él numero de respuestas entre los esfuerzos. Un programa de refuerzo es una pauta de conductas que merecen "recompensa" basado en un intervalo de tiempo fijo y un numero también fijo de respuestas entre las recompensas. En un laboratorio Skinner y Ferster, han logrado realizaciones apropiadas a cada uno de los nueve diferentes programas de intervalos radiofónicos. Cuando se presenta un estimulo, la paloma ejecuta el acto apropiado ese programa especifico. Skinner cree que lo que ha logrado hace muy plausible la idea de ampliar los resultados del laboratorio de la vida cotidiana de la gente es mas complicado, pero de la misma naturaleza básica que el aprendizaje de un animal mediante el condicionamiento operante.
En los experimentos de condicionamiento operante, las distintas especies de organismos estudiados no han dados resultados muy diversos. " Se han obtenido resultados que puedan ser equiparados, tanto con palomas, ratas, perros, monos, niños y más recientemente... con sujetos humanos con algún padecimiento sicótico. A pesar de las enormes diferencias filogeneticas, todos estos organismos han demostrado tener extraordinaria similitud de propiedades en el proceso del aprendizaje".
EJEMPLIFICACIÓN :
Veamos un ejemplo de Condicionamiento Operante que se da en la vida diaria: supongamos que el señor Sánchez va con su hijito de 3 años a comprar a la bodega. Al niño le encantan los dulces y al verlos, le pide a su papá que le compre uno. El señor Sánchez se niega, y el niño empieza a llorar. Como el padre no quiere que su hijo llore le compra un dulce. Otro día al volver a la tienda ocurre lo mismo: el padre se niega inicialmente pero, al llorar el niño, cede y le compra el dulce. En las semanas siguientes seguirá sucediendo lo mismo.
¿Qué ha ocurrido?
Simplemente que el niño “aprendió” a llorar para obtener lo que quiere, en ese caso los dulces. ¿Cómo?; por condicionamiento operante. Siguiendo el esquema mencionado, el proceso fue el siguiente:
Estímulo Condicionado : Ver los dulces y tener a su padre con él.
¯
Respuesta Condicionada : Llorar.
¯
Estímulo Incondicional : Compra de dulce.
¯
Respuesta Incondicional : Satisfacción al comer el dulce.
¿CÓMO FUNCIONA EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER?
Skinner considera que la sicología es predecir y controlar la conducta de los organismos individuales, e insiste en que la sicología se limita al estudio de la conducta observable; sus únicos datos son los que se adquieren por la observación.
La sicología de Skinner es un tipo de ciencia meramente de ingieren define el aprendizaje como un cambio en la probabilidad de una respuesta. En la mayoría de los casos este caso es originado por el acondicionamiento operante.
En este sentido el acondicionamiento operante es el proceso didáctico en él por el cual una respuesta se hace más probable o más frecuente. En el proceso del acondicionamiento operante el rebosamiento aumenta la probabilidad de repetición de ciertas respuestas.
Skinner cree que casi toda la conducta humana es producto de un reforzamiento operante.
Pongámonos en el lugar de un estudiante de cuarto grado, llamada Dale Cooper, en una posible aula en el año 1975. A la primera campanada los estudiantes entran a clases, a la segunda campanada se mantienen en silencio. Una vez realizados los primeros ejercicios el profesor dice: "aritmética". Dale a sido condicionado a que con esta indicación coloque su cilindro de aritmética en su maquina de enseñanza localice el lugar donde se quedo la ultima clase y prosiga condicionándose para seguir contestando los problemas. Transcurridos 20 minutos el profesor dice: "lectura" y 20minutos mas tarde dice: "ortografía". Cada palabra es él estimulo apropiado para que Dale cambie el cilindro de su maquina. Después viene el descanso. Al sonar una campana con distintos sonidos salen al lugar destinado a juegos. Aquí el equipo a sido mecanizado de manera que necesita muy poca supervisión por parte del maestro o de otros miembros del personal el maestro utiliza el periodo de descanso para revisar, preparar y lubricar las maquinas.
La sicología que serviría de base para utilizar las maquinas de enseñanza para la educación de Dale a sido ideada por B. F. Skinner (1904). Skinner a encontrado que el acondicionamiento operante a resultado sumamente efectivo en el cambio del entrenamiento de animales y tiene confianza de que tendrá igual éxito cuando se aplique a niños y jóvenes. En acondicionamiento operante los maestros son considerados arquitectos y edificadores de la conducta de los estudiantes.
Los objetivos didácticos se dividen en un gran numero de pasos muy pequeños y se refuerzan uno por uno. Los operantes serie de actos son reforzados esto es se refuerzan para que incrementen la probabilidad de su recurrencia en el futuro. Este proceso es de primerísima importancia que los profesores empleen programas de rebosamiento debidamente cronometrados y espaciados.
El profesor Skinner se opone a que los psicólogos y los profesores usen términos tales como "fuerza de voluntad, sensación, imagen, impulso o instinto" que se supone que se refieren a eventos no fiscos. La conducta es el movimiento de un organismo o de sus partes, en un marco de referencia suministrado por el propio organismo o por varios objetos externos o campos de fuerza.
Un condicionamiento operante es una serie de actos que consigue que un organismo haga algo; levante la cabeza, mueva una placa, diga caballo. En el proceso del condicionamiento operante hace que las respuestas cambien.
Señala que en la vida humana en varias actividades incluyendo la educación la gente cambia constante mente las probabilidades de respuesta de otras personas mediante la formación de conciencias de reforzamiento. El reforzamiento operante mejora la eficacia de la conducta. Mediante el reforzamientos aprendemos a mantener el equilibrio, caminar, practicar juegos fiscos y manejar herramientas e instrumentos, realizamos una serie de movimientos, y la probabilidad de que repitamos esos movimientos mejora y aumenta. Así el rebosamiento operante mejora la eficacia de la conducta.
Siempre que algo refuerza una forma particular de conducta las probabilidades de que se repita tal conducta son mayores. La misión de los psicólogos es adquirir una mejor comprensión de las condiciones bajo las cuales los reforzamientos operan mejor y así abrir el camino al control cultural por medio de la ingeniería social. A los muchos reforzamientos naturales de la conducta, pueden observares un ejercicio de reforzamientos artificiales. Cualquier lista de valores es una lista de valore condicionados. Estamos constituidos de maneras que bajo ciertas circunstancias el alimento, el agua, el contacto sexual, ara que cualquier conducta que los produzca es muy problema que los repita. Otras cosas pueden adquirir estos valores. Un organismo puede ser reforzado por casi cualquier situación.
¿QUÉ TEORIA PSICOLOGICA SIRVE DE BASE A LOS PROCEDIMIENTOS DE ENSEÑANZA DE SKINNER?
En todos sus estudios y exposiciones, el profesor Skinner se ha adherido rigurosamente a la convicción básica de que los psicólogos deben restringir sus estudios a las correlaciones entre los estímulos y las respuestas sin inmiscuirse con psicologías que "hagan creer", basadas en eslabones constituidos por fuerzas fisiológicas y mentales entre estímulos y respuestas. Los partidarios de la oposición de Skinner, consideran que el estudio de estas variables es... "una filosofía fingida que quiere demostrar la verdad, sin tener pruebas suficientes"
En un sentido la sicología de Skinner, de la conducta operante, es una ampliación de las psicologías mecanicistas anteriores de estimulo – respuesta, el conexionismo según Thorndike y la escuela de conductismo desarrollada por Watson, que trata de reducir todos los fenómenos psicológicos a elementos físicos. Thorndike utilizó tanto los elementos físicos como los mentales, pero sus estudios sobre el hombre fueron siempre mecanicistas. Watson también, aunque mecanicista, limito sus estudios a la conducta de los organismos biológicos. Skinner, igual que Thorndike y Watson, supone que el hombre es neutro y pasivo y que toda conducta puede describirse en términos mecanicistas. En sus estudios sobre el hombre y los animales, es constantemente mecanicista y elementista; para él, la sicología es la "ciencia de la conducta"
¿ CUÁL ES EL SIGNIFICADO DE LA CIENCIA DE LA CONDUCTA?
Skinner considera que hay un grande y determinante porvenir para la ciencia de la conducta. De acuerdo con sus puntos de vista, como la ciencia de la conducta tiene como objeto demostrar las consecuencias de las practicas culturales, hay razón para creer que la presencia de tal ciencia será una señal esencial de la cultura o culturas que sobrevivirán en el futuro y que la cultura que es probable que perdure, es aquella en la que los métodos de la ciencia sean mas fielmente aplicados a los problemas de la conducta humana. Por tanto, en todos sus trabajos ha luchado constantemente por ser científico hasta el enésimo grado. Skinner considera a la ciencia como " más que una serie de actitudes, es algo que intenta encontrar un orden, uniformidad, realizaciones legales en los sucesos de la naturaleza. Empieza como todos comenzamos, observando pequeños episodios, pero pronto pasa a la regla general, a la ley científica". Así pues se ha colocado a la altura de los representantes contemporáneos de la ciencia atomista e inductiva, siguiendo las orientaciones anteriores de Francis Bacon y John Stuart Mill. Solo se puede adquirir el sabor de los trabajos de Skinner leyendo sus libros y sus informes se hace evidente el frecuente uso que hace de los artículos definidos Él y La, que contrasta con el poco uso de los artículos indefinidos Un, Uno, Una. Como otros científicos "realistas" suponen que esta actitud hace sus trabajos más objetivos y que sus informes sobre estudios resultan mas "científicos"
Diseño
La necesidad de dar respuesta a estas preguntas obliga a realizar una revisión
sobre la literatura disponible acerca de las teorías del aprendizaje y su aplicación
en el diseño instruccional. Para realizar esta tarea he encontrado muchos artículos
y sitios web en los que se toca el tema, de hecho no fue fácil seleccionar la
información más relevante. Realmente, cuando terminé mi revisión y reafirmé los
conceptos leídos, tuve una mejor idea de lo que quería escribir.
El proceso de redacción me resultó en una experiencia de aprendizaje muy rica y
ahora que lo he terminado estoy muy entusiasmada por comenzar una nueva
revisión para mejorar en mis propios conceptos, ya que ahora se más que cuando
inicié esta tarea. Cada vez que leo un nuevo artículo encuentro información y
datos que me gustaría incorporar en mi escrito, así que nos les extrañe que, como
parte de su desarrollo, tendré que cambiar y redefinir este material en un futuro
próximo.
Leer sobre el desarrollo de las teorías de aprendizaje y su conexión con el diseño
instruccional me ha llevado a identificar paralelismos o analogías con otras teorías
en ciencias exactas, algunas de las cuales incluyo en este texto.
Además del conductismo, cognoscitivismo y constructivismo, estos tópicos se
pueden analizar desde una perspectiva de empaquetamiento del conocimiento,
semiotismo y contextualismo, sin embargo pienso que es mejor lograr una
Diseño-Instruc-RPA-B-Mergel
2
comprensión de sus fundamentos, es por ello que la principal secciones de este
sitio incluyen:
· La diferencia entre teoría y modelo
· Los fundamentos de las teorías de aprendizaje
Ø Los fundamentos del conductismo
Ø Los fundamentos del cognoscitivismo
Ø Los fundamentos del constructivismo
· La historia de las teorías de aprendizaje en el diseño instruccional
Ø El conductismo y el diseño instruccional
Ø El cognoscitivismo y el diseño instruccional
Ø El constructivismo y el diseño instruccional
· Analogía entre el desarrollo de las teorías de aprendizaje y el desarrollo
de la teoría atómica
· Las teorías de aprendizaje y la práctica del diseño instruccional
· Las teorías de aprendizaje – algunas fortalezas y debilidades
· ¿Cuál es la mejor teoría para el diseño instruccional?
· Conclusiones
· Referencias y bibliografía
¿Cuál es la diferencia entre teoría y modelo?
· ¿Qué es una teoría?
Ø Una teoría proporciona la explicación general de las observaciones
científicas realizadas
Ø La teorías explican y predicen comportamientos
Ø Una teoría nunca puede establecerse más allá de toda duda
Ø Una teoría puede ser objeto de modificaciones
Ø En ocasiones una teoría tienen que ser desechadas, si durante la prueba
no se valida, otras veces pueden tener validez por mucho tiempo y de
pronto perderla.
(Dorin, Demmin y Gabel, 1990)
· ¿Qué es un modelo?
Ø Un modelo es una figura mental que nos ayuda a entender las cosas que
no podemos ver o explicar directamente
(Dorin, Demmin y Gabel, 1990)
Los fundamentos de las teorías de aprendizaje
Conductismo: se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto. Se
enfoca hacia la repetición de patrones de conducta hasta que estos se realizan de
manera automática.
Cognoscitivismo: se basa en los procesos que tienen lugar atrás de los cambios
de conducta. Estos cambios son observados para usarse como indicadores para
entender lo que esta pasando en la mente del que aprende.
3
Constructivismo: se sustenta en la premisa de que cada persona construye su
propia perspectiva del mundo que le rodea a través de sus propias experiencias y
esquemas mentales desarrollados. El constructivismo se enfoca en la preparación
del que aprende para resolver problemas en condiciones ambiguas.
(Schuman, 1996)
Los fundamentos del conductismo
El conductismo, como teoría de aprendizaje, puede remontarse hasta la época de
Aristóteles, quien realizó ensayos de “Memoria” enfocada en las asociaciones que
se hacían entre los eventos como los relámpagos y los truenos. Otros filósofos
que siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown
(1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).
La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden
observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una “caja negra” en
el sentido de que la respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente
ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior
de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría conductista
incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner
Diseño de conductas
Diseño de conducta
DEFINICIÓN:
Cualquier actividad humana o animal que pueda observarse y medirse objetivamente.
TIPOS DE CONDUCTA:
Conducta de adaptación: Respuesta encaminada a evitar o reducir la tensión, escapar de ella o afrontar una
fuente determinada de tensión.
Conducta anormal: La conducta se considera anormal cuando se caracteriza por notorias deficiencias de
autocontrol, de funcionamiento social o cognoscitivo o por angustia incontrolable.
Conducta establecida por el sexo: Pautas conductuales características de los machos y las hembras.
Conducta estereotipada: Conducta ocasionada por un conflicto, varía poco, tiene una cualidad ritual y
raramente es modificada por sus consecuencias.
Conducta psicopática (personalidad antisocial): Desorden de la personalidad caracterizada por pautas
conductuales que hacen que las personas estén en conflicto con la sociedad. Los psicópatas desdeñan los
derechos de otros, se comportan como egoístas, actúan para obtener su propia satisfacción inmediata y
parecen olvidarse de las consecuencias de su conducta.
Conducta refleja: Conducta provocada automáticamente por estímulos del ambiente. Una respuesta rápida,
congruente y no aprendida que, en circunstancias ordinarias, no está sujeta al control voluntario.
LOS PRIMEROS INTENTOS POR ESTUDIAR LOS EFECTOS DE LA GENÉTICA EN LA
CONDUCTA
En 1865, un eminente médico, matemático, geógrafo, inventor y científico ingles, llamado Francis Galton,
hizo una de las primeras investigaciones sistemáticas sobre la influencia de la genética en la conducta, Galton
tenía un primo igualmente ilustre, llamado Charles Darwin, Galton estaba impresionado por las semejanzas
familiares: la grandeza, era obvio, se daba en su familia. ¿ Tendría una base genética?.
Galton, para investigar sobre el tema, reunió datos sobre los miembros de la familia de hombres prominentes
en la ciencia, las leyes, la milicia etc.; descubrió que los Familiares consanguíneos cercanos eran más
sobresalientes que los lejanos. Pensó que los datos se explicaban mejor suponiendo que la genética era
responsable de la productividad. Minimizó el hecho q de que los individuos prominentes probablemente
proporcionaban a sus hijos grandes ventajas sociales y educativas.
Un segundo investigador de estas cuestiones, H. H Goddard, estaba interesado en la base genética para
explicar la estupidez, la corrupción y el vicio.
Limitó sus estudios a los hijos de un soldado revolucionario, que había engendrado dos líneas de
descendientes: una de ellas con una mujer retrasada mental, que trabajaba en una taberna, y una segunda con
otra mujer, de una familia respetable. Los descendientes de la primera pareja, según se cree sobresalieron sólo
en la negligencia, en el vicio, en la delincuencia y en la estupidez. Los descendientes de
.
El científico mas conocido de Rusia es Ivan P. Pavlov
(1849-1936). Primero ganó mucha fama por su investigación
acerca de la fisiología del sistema digestivo. Su trabajo se
caracterizo no solo por una variedad de procedimientos
ingeniosos, sino por la completa dedicación a su trabajo. Una
anécdota cuenta de el que en los tiempos difíciles de la
revolución, se le ofreció un incremento en su ración
alimenticia, mismo que rechazo mientras no fuera igualmente
disponible dicho incremento, para sus perros.
Pavlov originalmente descubrió que cuando se coloca
comida en el estomago de un perro, las paredes del mismo
secretan diversos jugos que facilitan el proceso digestivo.
Una serie de trabajos han demostrado que la cantidad
secretada y la duración de la secreción, son función del tipo
y cantidad de comida en el estomago del perro.
Para simplificar la observación de lo que ocurría dentro del
perro, Pavlov invento una ingeniosa técnica quirúrgica para
extematizar una porción del estomago. Se cortaba un trozo del
tejido del estomago, sacándolo y fijándolo en un orificio
practicado
a un lado del cuerpo. Las habilidades de Pavlov como
cirujano, quedaban demostradas, ya que era capaz de efectuar
esta operación sin interrumpir el suministro de sangre o las
conexiones nerviosas del estomago. A esta preparación se le
denomino "pouch pavloviano" y en ella se conseguía tener un
perro con dos estómagos, el original en su funcionamiento
normal y el exteriorizado que podía observarse mientras el
animal digería su alimento. Se encontró que las secreciones
del estomago artificial, correspondían a las secreciones y
otras actividades del estomago original. Mediante este
recurso fue que Pavlov trabajo los detalles de la digestión,
incluyendo los reflejos neuronales involucrados.
Descubrió, por ejemplo, que se secreta mas y de forma
mas persistente ante la carne, que ante cualquier otro tipo
de alimento. Las investigaciones de Pavlov sobre el sistema
digestivo, lo llevaron a obtener uno de los primeros Premios
Nobel en Medicina (1904). Las conclusiones básicas a las que
9
Condicionam iento clásico: apuntes para un sem inario
llego Pavlov, fueron la existencia de un reflejo fisiológico
innato, que controla la cantidad de secreción gástrica de una
manera precisa como función del tipo y cantidad de comida en
el estomago. Las mismas conclusiones fueron aplicables para
la secreción de saliva. El tipo y la cantidad de saliva
producida por un perro, esta graduada con precisión por el
tipo y cantidad de sustancia colocada en la boca del perro.
Pero luego, Pavlov tropezó con una complicación.
Descubrió que si se cortaba el esófago y se externalizaba en
el cuello, de manera que la comida pudiera masticarse y
deglutirse sin llegar al estomago (pues antes se salía por la
abertura en el cuello del animal), la secreción gástrica era
igual que en el animal normal, en el que la comida si llegaba
al estomago. Esto lo forzó a concluir que la estimulación que
produce la secreción refleja, no solo consiste en poner
comida en el estomago del sujeto, sino también en poner
comida en su boca, una señal o estimulo anticipatorio.
Luego Pavlov encontró que todo lo necesario para
producir secreciones estomacales es presentar el plato en que
normalmente come el animal. Aun al avistar a la persona que
usualmente alimenta al animal, es capaz de producir
secreción.
La situación, entonces, es muy diferente de aquella que
involucra al reflejo fisiológico. Pavlov considero que debía
haber dos clases de reflejos. Existen los reflejos
fisiológicos, que son invariables, que se muestran por toda
una especie de animales determinada, son parte intrínseca de
la organización innata del sistema nervioso. Pero también
existen otros reflejos a los que Pavlov llamo "reflejos
psíquicos" y algunas veces denomino "reflejos condicionados",
mismos que ocurren en un animal individual como producto de
su experiencia particular. Todos los perros secretan
gástricamente cuando se les coloca comida en el estomago,
pero solo un perro que ha tenido ciertas experiencias
sistemáticas, secretara o salivara al ver solo el plato en
que se alimenta
¿Como se establecen los reflejos condicionados ?
La técnica mas sencilla consiste en aplicar una y otra
vez el estimulo incondicionado o natural, con el estimulo
condicionado. En los experimentos de Pavlov se utilizaron
estímulos olfativos, auditivos, visuales y tactíles como
estímulos sustitutos y en cada caso se uso la comida como
estimulo incondicionado o adecuado. Mientras el perro
10
Condicionam iento clásico: apuntes para un sem inario
hambriento esperaba en la mesa, se le presentaba un plato de
comida y al mismo tiempo, sonaba una nota o un zumbador. Esto
se repetía una y otra vez en días sucesivos y el numero de
estimulaciones conjuntas sumaban de 8 a 10 por experimento.
Al principio la saliva fluía como reacción a la comida mas el
sonido, pero finalmente, después de repetidas estimulaciones
conjuntas, la saliva comenzaba a fluir al percibir el sonido
solamente.
Aportaciones de Thorndike
Para Thorndike (1874-1949) el aprendizaje no es más que una conexión (Conexionismo) de estímulos - respuestas; una asociación entre las sensaciones que los organismos reciben y los impulsos a la acción que estas desencadenan (aprendizaje instrumental).
Comienza sus investigaciones en psicología animal después de asistir a un curso, en 1895, dictado por William James en la Universidad de Harvard. Su tésis doctoral trató sobre “Animal intelligence: an experimental study of the associative process in animals”. A través de este estudio se establece la Ley del Efecto:
Preparó quince cajas de truco para gatos en las que se confinaba a éstos y sólo podían escapar cuando tiraban de una cuerda, empujaban una carreta o, en algunos casos, haciendo simultáneamente hasta tres cosas diferentes.
Los animales aprendían por ensayo y error y por éxitos accidentales. Este tipo de aprendizaje se llamó desde entonces Aprendizaje por Ensayo y Error.
Para él, "el aprendizaje es un proceso gradual de ensayo y error"(ley del efecto).
(La ley del efecto es la que luego recoge Skinner en su aprendizaje operante, aunque con el nombre de Ley del Refuerzo).
También hace referencia a la posesión, por parte del organismo, de las capacidades y condiciones necesarias (atención, motivación y desarrollo) para realizar el aprendizaje (ley de la disposición).
En tal sentido, aludió a la importancia de la práctica. Dijo que las conexiones se fortalecen con la práctica y se debilitan sin ella (ley del ejercicio). Esta ha sido una de las leyes que más impacto ha tenido en la educación. De todos modos, Thorndike creía que cuando la práctica no era recompensada no tenía influencia en el aprendizaje.
Se puede resumir su trabajo en tres aspectos básicos:
Empezando con animales y posteriormente con humanos, valoró el significado de las curvas de aprendizaje, las condiciones que pueden afectarlas y las leyes básicas que constituyen dicho aprendizaje como son: la ley del ejercicio. la ley del efecto y de la disponibilidad. Estableció un marco teórico explicativo de la naturaleza del aprendizaje considerada como un conjunto de asociaciones existentes entre estímulos y respuestas proporcionadas por un material experimental.
* Finalmente impulsó diferentes trabajos relacionados con la medida de la capacidad intelectual y el rendimiento de los niños en edad escolar mediante la estandarización de un cierto número de test.
Empezando con animales y posteriormente con humanos, valoró el significado de las curvas de aprendizaje, las condiciones que pueden afectarlas y las leyes básicas que constituyen dicho aprendizaje como son: la ley del ejercicio. la ley del efecto y de la disponibilidad. Estableció un marco teórico explicativo de la naturaleza del aprendizaje considerada como un conjunto de asociaciones existentes entre estímulos y respuestas proporcionadas por un material experimental.
* Finalmente impulsó diferentes trabajos relacionados con la medida de la capacidad intelectual y el rendimiento de los niños en edad escolar mediante la estandarización de un cierto número de test.
Condicionamiento operante
BARRHUS F. SKINNER (1 904 – 1 989)
Nacido en Pensylvania, EEUU., obtuvo el título de Psicólogo en Harvard en 1931. Es considerado como el precursor del condicionamiento operante. Sostuvo que el refuerzo es elemento fundamental para el control de la conducta. Diseñó un aparato muy importante para la investigación psicológica.
DEFINICIÓN:
Fue B.F. Skinner, psicólogo norteamericano contemporáneo, quien descubrió un segundo tipo de condicionamiento denominado: Condicionamiento Operante.
El experimento llevado a cabo por Skinner fue el siguiente: colocó a una rata blanca hambrienta (privada de alimento por 24 horas) en una caja bien aislada en la que se encuentra una palanca que puede ser accionada por el animal. Si la rata acciona la palanca, un dispositivo mecánico deja caer una bolilla de alimento al comedero instalado dentro de la misma caja dentro de la misma caja, cerca de la palanca.
En un comienzo, el comportamiento del animal en la caja de experimentación es más o menos caótico: explora la caja y corre de aquí para allá, sin tocar la palanca. Al cabo de un tiempo, y por casualidad acciona la palanca y el alimento cae en el comedero p. La rata ingiere la bolilla y vuelve a accionar la palanca, repitiéndose lo sucedido anteriormente. El proceso se repite con insistencia y la rata corre sin cesar del comedero a la palanca.
La característica esencial del condicionamiento operante reside en el refuerzo (alimento) que percibe la conducta operante (accionar la palanca).
La expresión Condicionamiento Operante refleja el hecho de que el animal opera, o actúa, de acuerdo con el ambiente natural o el del laboratorio, para producir un efecto. El efecto producido determinará si el animal ejecuta de nuevo una respuesta, o si continuará comportándose como antes.
Es la teoría del aprendizaje que intenta explicar la conducta que es nueva para el organismo proponiendo que dicha conducta se adquiere debido a que las consecuencias que percibe el organismo aprendiz aumentan o disminuyen la frecuencia de aparición d esas conductas.
Conducta operante: es un comportamiento que es nuevo para el organismo por que no se encuentra programado en su código genético.
Evento reforzante: se trata de la entrega de algún estímulo del ambiente que satisface alguna necesidad del organismo que aprende (la entrega de un premio).
Estímulo reforzante: es un estímulo del ambiente que aplicado al organismo que aprende tiene la capacidad de hacer que aumente la frecuencia de aparición de alguna conducta.
TIPOS DE APRENDIZAJE SEGÚN EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE.
Aprendizaje por reforzamiento: es el aprendizaje en el cuál la conducta es nueva para el organismo aumenta su frecuencia de aparición luego de recibir algún estímulo reforzante.
Aprendizaje por evitación: es el aprendizaje donde el organismo aprende una conducta nueva que termina o impide la aplicación de algún estímulo aversivo (desagradable), y aumenta la frecuencia de aparición de esa conducta para que no regrese.
Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna consecuencia casualmente reforzante o aversiva aumenta la frecuencia de aparición de alguna conducta.
Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje donde un organismo aumenta la frecuencia de aparición de las conductas que no fueron seguidas o que no recibieron ningún estímulo aversivo o desagradable.
Olvido: todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparición y a desaparecer.
El esquema del condicionamiento operante es el siguiente:
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Estímulo Condicionado : Palanca dentro de la caja.
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Respuesta Condicionada : Accionar la palanca.
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Estímulo Incondicional : Bolilla de alimento
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Respuesta Incondicional : Comer
PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO:
En el estudio de los programas son esenciales un sistema de notación y una terminología. La especificación sin ambigüedades de los programas es sólo un requisito necesario en un sistema de notación, los sistemas ideales podrían emplearse para generar procedimientos experimentales de interés conductual y explicarían el análisis de la conducta bajo un programa determinado. Hay ventajas y desventajas en todos los sistemas de notación que se han utilizado para describir los programas (Ferster y Skinner, 1957, Findley, 1962, Mechner, 1959, Schoenfeld, Cumming y Hearst, 1956). Las designaciones de los programas hechos por Ferster y Skinner proporcionan un conjunto de términos que tienen connotaciones para todos aquellos que están familiarizados con la literatura sobre programas.
En un programa de razón, una respuesta es reforzada después de la emisión de cierto número de respuestas designado a partir de la última respuesta reforzada o algún otro evento especificado. El número requerido puede ser fijo o variable, dando lugar al reforzamiento de razón fija (RF) y al de razón variable (RV). En un programa de intervalo, una respuesta es reforzada después de un período designado a partir de algún evento (comúnmente, el último reforzamiento). En el reforzamiento de intervalo fijo (IF)el tiempo entre el inicio del intervalo y la disponibilidad del reforzamiento es fijo, y la siguiente respuesta después de la terminación del período es reforzada. El reforzamiento de intervalo variable (IV) es semejante, excepto que los períodos designados son de duración variable. *El evento que inicia el período puede ser el reforzamiento, el fin de un período previo (disponibilidad limitada), cambios en los estímulos discriminativos o una respuesta (programas en tándem). Una característica esencial de los programas de intervalo es que no se hacen específicas explícitas acerca de las respuestas entre la indicación del intervalo y la disponibilidad del reforzamiento está disponible después de un tiempo fijo a partir de la respuesta precedente inmediata (RDB) no constituye, estrictamente hablando, un programa de intervalo.
La disponibilidad del reforzamiento en los programas de razón e intervalo puede restringirse aún más si se imponen especificaciones adicionales que establezcan límites a aquellos períodos en los que una respuesta puede ser reforzada, por ejemplo, en un programa de intervalo, en vez de reforzar la primera respuesta que ocurre después del final del intervalo, el período de disponibilidad puede limitarse a una duración específica. Ferster y Skinner designan a los programas de intervalo así calificados, como de disponibilidad limitada. Igualmente, otra restricción sobre la disponibilidad de reforzamiento descrita por Ferster y Skinner consiste en que el tiempo entre una respuesta designada y la respuesta subsecuente (o series de respuestas) debe ser menor que una duración específica (rda) o debe exceder una duración especificada (rdb).
Otros procedimientos útiles de análisis de los efectos de los programas de razón e intervalo son las combinaciones de estos programas. En un programa tándem, la disponibilidad del reforzamiento está determinada por una secuencia particular ordenada de programas componentes en que, exceptuando el último componente, la única consecuencia de la respuesta que termina un componente es que inicia el siguiente componente. En los programas concurrentes, cualquiera de dos programas independientes, programados al mismo tiempo determinan la disponibilidad del reforzamiento es determinada conjuntamente por las interacciones en los requisitos de número y tiempo; por ejemplo, en un programa conjuntivo de razón fija, intervalo fijo, la disponibilidad del reforzamiento es depende de la emisión de un número de respuestas dado y del paso de un período mínimo desde el último reforzamiento. En un programa entrelazado (interlocking) de razón fija, intervalo fijo, la disponibilidad del reforzamiento depende de la emisión de un número de respuestas que cambia como función del tiempo a partir del último reforzamiento.
Ferster y Skinner definen otros programas, que son secuencias de programas simples. Los programas múltiples combinan dos o más programas, estando cada uno de ellos acompañado por un estímulo diferente. Los programas encadenados son similares a los tándem en que la disponibilidad del reforzamiento depende de una secuencia ordenada de programas componentes; pero en los programas encadenados los programas componentes (o el cambio en los componentes) están correlacionados a los estímulos.
¿CÓMO HA UTILIZADO SKINNER A LOS ANIMALES PARA ESTUDIAR ELREFORZAMIENTO OPERANTE?
Por lo general, los psicólogos experimentales no han relacionado sus leyes y teorías con casos de aprendizaje en la vida real. Sin embargo, el profesor Skinner y sus colegas han tenido bastante éxito con el entrenamiento de animales. Es probable que aún entrenadores profesionales de animales, por medio del estudio de los procedimientos utilizados en el condicionamiento operante, pudieran mejorar sus técnicas. En un periodo escolar, dándole alimento a un pichón hambriento en el momento oportuno, Skinner logro implantar en el ave tres o cuatro respuestas bien definidas, como girar en redondo, caminar por el piso recorriendo una trayectoria en forma de ocho, estirar el pescuezo y golpear con una patita.
La tesis básica de Skinner es que, ya en el organismo tiende a futuro a hacer lo que esta haciendo en el momento del reforzamientos, se puede, poniendo un sebo en cada etapa, obligarlo hacer lo que se desea. Utilizando esta tesis como base de su procedimiento, ha enseñado a unas ratas a que usen una canica para obtener alimento de una maquina automática, también a unos pichones a que jueguen una especie de tenis, y a unos perros a que hagan funcionar el pedal de un bote de basura, para conseguir un hueso.
Skinner ha concentrado sus estudios en animales inferiores por que su comportamiento es más simple, por que las condiciones circundantes pueden ser mejor controladas, por que los procesos básicos pueden ser más palpables y se pueden registrar durante mayores periodos de tiempo, así como las observaciones no se complican por relaciones sociales entre los sujetos y los psicólogos.
La caja de Skinner es una caja común y corriente, hecha para contener una rata, una palanca y un artificio que deja caer una bolita de alimento cada vez que la rata oprime una palanca. Los artificios de registro están colocados fuera de la caja, para que el experimentador pueda ir a su casa en la noche y ver a la mañana siguiente lo que estuvo haciendo la rata. También hay cajas de Skinner para el estudio de palomas y otros animales. Una rata o una paloma aprenden rápidamente en una caja de Skinner por que en la caja hay muy pocas cosas que pueden hacer. Skinner dice: "la indicación más escueta del proceso es: hacemos que cierta consecuencia sea contingente – dependiente – de ciertas propiedades físicas de la conducta el movimiento hacia arriba de la cabeza- y entonces observamos la conducta del animal para aumentar su frecuencia."
La conducta de una conducta puede ser reforzada de manera que estirar el pescuezo se vuelva habitual. Colocamos la paloma en la jaula de modo que el experimentador pueda ver la cabeza del animal en una escala fijada al otro lado de la jaula. Así, establecemos la altura en la que normalmente se encuentra la cabeza; posteriormente escogemos una altura que solo se ha alcanzado pocas veces. El experimentador mantiene la vista en la escala rápidamente abre la caja del alimento, cada vez que la cabeza del pájaro pasa arriba del nivel establecido. Como resultado de este procedimiento el aprendizaje se realiza... "Observemos un cambio inmediato con respecto a la frecuencia con que la cabeza sobrepasa la línea. También observamos y esto es de gran importancia teórica, que la cabeza empieza a rebasar alturas mayores. Podemos aumentar la altura casi inmediatamente, si damos el alimento en el momento adecuado. En uno o dos minutos, la posición del pájaro a cambiado a tal grado que ahora el punto mas alto de su cabeza rara vez se encuentra a menos altura que la primera que habíamos escogido."
Entrenando a dos palomas separadamente, Skinner realizo una escena social en la cual hay una especie de competencia entre dos palomas que juegan a algo parecido al tenis de mesa. Realizo este entrenamiento mediante reforzamientos operantes. Primero las palomas fueron reforzadas cuando solo empujaban la pelota. Cuando esta iba a dar al otro pichón, era reforzado el primero. También entreno palomas para que coordinen su conducta en danzas de conjunto, que rivalizan con la destreza de los más hábiles bailarines humanos.
Los procedimientos del reforzamiento pueden variar de acuerdo con los intervalos de tiempo y él numero de respuestas entre los esfuerzos. Un programa de refuerzo es una pauta de conductas que merecen "recompensa" basado en un intervalo de tiempo fijo y un numero también fijo de respuestas entre las recompensas. En un laboratorio Skinner y Ferster, han logrado realizaciones apropiadas a cada uno de los nueve diferentes programas de intervalos radiofónicos. Cuando se presenta un estimulo, la paloma ejecuta el acto apropiado ese programa especifico. Skinner cree que lo que ha logrado hace muy plausible la idea de ampliar los resultados del laboratorio de la vida cotidiana de la gente es mas complicado, pero de la misma naturaleza básica que el aprendizaje de un animal mediante el condicionamiento operante.
En los experimentos de condicionamiento operante, las distintas especies de organismos estudiados no han dados resultados muy diversos. " Se han obtenido resultados que puedan ser equiparados, tanto con palomas, ratas, perros, monos, niños y más recientemente... con sujetos humanos con algún padecimiento sicótico. A pesar de las enormes diferencias filogeneticas, todos estos organismos han demostrado tener extraordinaria similitud de propiedades en el proceso del aprendizaje".
EJEMPLIFICACIÓN :
Veamos un ejemplo de Condicionamiento Operante que se da en la vida diaria: supongamos que el señor Sánchez va con su hijito de 3 años a comprar a la bodega. Al niño le encantan los dulces y al verlos, le pide a su papá que le compre uno. El señor Sánchez se niega, y el niño empieza a llorar. Como el padre no quiere que su hijo llore le compra un dulce. Otro día al volver a la tienda ocurre lo mismo: el padre se niega inicialmente pero, al llorar el niño, cede y le compra el dulce. En las semanas siguientes seguirá sucediendo lo mismo.
¿Qué ha ocurrido?
Simplemente que el niño “aprendió” a llorar para obtener lo que quiere, en ese caso los dulces. ¿Cómo?; por condicionamiento operante. Siguiendo el esquema mencionado, el proceso fue el siguiente:
Estímulo Condicionado : Ver los dulces y tener a su padre con él.
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Respuesta Condicionada : Llorar.
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Estímulo Incondicional : Compra de dulce.
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Respuesta Incondicional : Satisfacción al comer el dulce.
¿CÓMO FUNCIONA EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER?
Skinner considera que la sicología es predecir y controlar la conducta de los organismos individuales, e insiste en que la sicología se limita al estudio de la conducta observable; sus únicos datos son los que se adquieren por la observación.
La sicología de Skinner es un tipo de ciencia meramente de ingieren define el aprendizaje como un cambio en la probabilidad de una respuesta. En la mayoría de los casos este caso es originado por el acondicionamiento operante.
En este sentido el acondicionamiento operante es el proceso didáctico en él por el cual una respuesta se hace más probable o más frecuente. En el proceso del acondicionamiento operante el rebosamiento aumenta la probabilidad de repetición de ciertas respuestas.
Skinner cree que casi toda la conducta humana es producto de un reforzamiento operante.
Pongámonos en el lugar de un estudiante de cuarto grado, llamada Dale Cooper, en una posible aula en el año 1975. A la primera campanada los estudiantes entran a clases, a la segunda campanada se mantienen en silencio. Una vez realizados los primeros ejercicios el profesor dice: "aritmética". Dale a sido condicionado a que con esta indicación coloque su cilindro de aritmética en su maquina de enseñanza localice el lugar donde se quedo la ultima clase y prosiga condicionándose para seguir contestando los problemas. Transcurridos 20 minutos el profesor dice: "lectura" y 20minutos mas tarde dice: "ortografía". Cada palabra es él estimulo apropiado para que Dale cambie el cilindro de su maquina. Después viene el descanso. Al sonar una campana con distintos sonidos salen al lugar destinado a juegos. Aquí el equipo a sido mecanizado de manera que necesita muy poca supervisión por parte del maestro o de otros miembros del personal el maestro utiliza el periodo de descanso para revisar, preparar y lubricar las maquinas.
La sicología que serviría de base para utilizar las maquinas de enseñanza para la educación de Dale a sido ideada por B. F. Skinner (1904). Skinner a encontrado que el acondicionamiento operante a resultado sumamente efectivo en el cambio del entrenamiento de animales y tiene confianza de que tendrá igual éxito cuando se aplique a niños y jóvenes. En acondicionamiento operante los maestros son considerados arquitectos y edificadores de la conducta de los estudiantes.
Los objetivos didácticos se dividen en un gran numero de pasos muy pequeños y se refuerzan uno por uno. Los operantes serie de actos son reforzados esto es se refuerzan para que incrementen la probabilidad de su recurrencia en el futuro. Este proceso es de primerísima importancia que los profesores empleen programas de rebosamiento debidamente cronometrados y espaciados.
El profesor Skinner se opone a que los psicólogos y los profesores usen términos tales como "fuerza de voluntad, sensación, imagen, impulso o instinto" que se supone que se refieren a eventos no fiscos. La conducta es el movimiento de un organismo o de sus partes, en un marco de referencia suministrado por el propio organismo o por varios objetos externos o campos de fuerza.
Un condicionamiento operante es una serie de actos que consigue que un organismo haga algo; levante la cabeza, mueva una placa, diga caballo. En el proceso del condicionamiento operante hace que las respuestas cambien.
Señala que en la vida humana en varias actividades incluyendo la educación la gente cambia constante mente las probabilidades de respuesta de otras personas mediante la formación de conciencias de reforzamiento. El reforzamiento operante mejora la eficacia de la conducta. Mediante el reforzamientos aprendemos a mantener el equilibrio, caminar, practicar juegos fiscos y manejar herramientas e instrumentos, realizamos una serie de movimientos, y la probabilidad de que repitamos esos movimientos mejora y aumenta. Así el rebosamiento operante mejora la eficacia de la conducta.
Siempre que algo refuerza una forma particular de conducta las probabilidades de que se repita tal conducta son mayores. La misión de los psicólogos es adquirir una mejor comprensión de las condiciones bajo las cuales los reforzamientos operan mejor y así abrir el camino al control cultural por medio de la ingeniería social. A los muchos reforzamientos naturales de la conducta, pueden observares un ejercicio de reforzamientos artificiales. Cualquier lista de valores es una lista de valore condicionados. Estamos constituidos de maneras que bajo ciertas circunstancias el alimento, el agua, el contacto sexual, ara que cualquier conducta que los produzca es muy problema que los repita. Otras cosas pueden adquirir estos valores. Un organismo puede ser reforzado por casi cualquier situación.
¿QUÉ TEORIA PSICOLOGICA SIRVE DE BASE A LOS PROCEDIMIENTOS DE ENSEÑANZA DE SKINNER?
En todos sus estudios y exposiciones, el profesor Skinner se ha adherido rigurosamente a la convicción básica de que los psicólogos deben restringir sus estudios a las correlaciones entre los estímulos y las respuestas sin inmiscuirse con psicologías que "hagan creer", basadas en eslabones constituidos por fuerzas fisiológicas y mentales entre estímulos y respuestas. Los partidarios de la oposición de Skinner, consideran que el estudio de estas variables es... "una filosofía fingida que quiere demostrar la verdad, sin tener pruebas suficientes"
En un sentido la sicología de Skinner, de la conducta operante, es una ampliación de las psicologías mecanicistas anteriores de estimulo – respuesta, el conexionismo según Thorndike y la escuela de conductismo desarrollada por Watson, que trata de reducir todos los fenómenos psicológicos a elementos físicos. Thorndike utilizó tanto los elementos físicos como los mentales, pero sus estudios sobre el hombre fueron siempre mecanicistas. Watson también, aunque mecanicista, limito sus estudios a la conducta de los organismos biológicos. Skinner, igual que Thorndike y Watson, supone que el hombre es neutro y pasivo y que toda conducta puede describirse en términos mecanicistas. En sus estudios sobre el hombre y los animales, es constantemente mecanicista y elementista; para él, la sicología es la "ciencia de la conducta"
¿ CUÁL ES EL SIGNIFICADO DE LA CIENCIA DE LA CONDUCTA?
Skinner considera que hay un grande y determinante porvenir para la ciencia de la conducta. De acuerdo con sus puntos de vista, como la ciencia de la conducta tiene como objeto demostrar las consecuencias de las practicas culturales, hay razón para creer que la presencia de tal ciencia será una señal esencial de la cultura o culturas que sobrevivirán en el futuro y que la cultura que es probable que perdure, es aquella en la que los métodos de la ciencia sean mas fielmente aplicados a los problemas de la conducta humana. Por tanto, en todos sus trabajos ha luchado constantemente por ser científico hasta el enésimo grado. Skinner considera a la ciencia como " más que una serie de actitudes, es algo que intenta encontrar un orden, uniformidad, realizaciones legales en los sucesos de la naturaleza. Empieza como todos comenzamos, observando pequeños episodios, pero pronto pasa a la regla general, a la ley científica". Así pues se ha colocado a la altura de los representantes contemporáneos de la ciencia atomista e inductiva, siguiendo las orientaciones anteriores de Francis Bacon y John Stuart Mill. Solo se puede adquirir el sabor de los trabajos de Skinner leyendo sus libros y sus informes se hace evidente el frecuente uso que hace de los artículos definidos Él y La, que contrasta con el poco uso de los artículos indefinidos Un, Uno, Una. Como otros científicos "realistas" suponen que esta actitud hace sus trabajos más objetivos y que sus informes sobre estudios resultan mas "científicos"
Diseño
La necesidad de dar respuesta a estas preguntas obliga a realizar una revisión
sobre la literatura disponible acerca de las teorías del aprendizaje y su aplicación
en el diseño instruccional. Para realizar esta tarea he encontrado muchos artículos
y sitios web en los que se toca el tema, de hecho no fue fácil seleccionar la
información más relevante. Realmente, cuando terminé mi revisión y reafirmé los
conceptos leídos, tuve una mejor idea de lo que quería escribir.
El proceso de redacción me resultó en una experiencia de aprendizaje muy rica y
ahora que lo he terminado estoy muy entusiasmada por comenzar una nueva
revisión para mejorar en mis propios conceptos, ya que ahora se más que cuando
inicié esta tarea. Cada vez que leo un nuevo artículo encuentro información y
datos que me gustaría incorporar en mi escrito, así que nos les extrañe que, como
parte de su desarrollo, tendré que cambiar y redefinir este material en un futuro
próximo.
Leer sobre el desarrollo de las teorías de aprendizaje y su conexión con el diseño
instruccional me ha llevado a identificar paralelismos o analogías con otras teorías
en ciencias exactas, algunas de las cuales incluyo en este texto.
Además del conductismo, cognoscitivismo y constructivismo, estos tópicos se
pueden analizar desde una perspectiva de empaquetamiento del conocimiento,
semiotismo y contextualismo, sin embargo pienso que es mejor lograr una
Diseño-Instruc-RPA-B-Mergel
2
comprensión de sus fundamentos, es por ello que la principal secciones de este
sitio incluyen:
· La diferencia entre teoría y modelo
· Los fundamentos de las teorías de aprendizaje
Ø Los fundamentos del conductismo
Ø Los fundamentos del cognoscitivismo
Ø Los fundamentos del constructivismo
· La historia de las teorías de aprendizaje en el diseño instruccional
Ø El conductismo y el diseño instruccional
Ø El cognoscitivismo y el diseño instruccional
Ø El constructivismo y el diseño instruccional
· Analogía entre el desarrollo de las teorías de aprendizaje y el desarrollo
de la teoría atómica
· Las teorías de aprendizaje y la práctica del diseño instruccional
· Las teorías de aprendizaje – algunas fortalezas y debilidades
· ¿Cuál es la mejor teoría para el diseño instruccional?
· Conclusiones
· Referencias y bibliografía
¿Cuál es la diferencia entre teoría y modelo?
· ¿Qué es una teoría?
Ø Una teoría proporciona la explicación general de las observaciones
científicas realizadas
Ø La teorías explican y predicen comportamientos
Ø Una teoría nunca puede establecerse más allá de toda duda
Ø Una teoría puede ser objeto de modificaciones
Ø En ocasiones una teoría tienen que ser desechadas, si durante la prueba
no se valida, otras veces pueden tener validez por mucho tiempo y de
pronto perderla.
(Dorin, Demmin y Gabel, 1990)
· ¿Qué es un modelo?
Ø Un modelo es una figura mental que nos ayuda a entender las cosas que
no podemos ver o explicar directamente
(Dorin, Demmin y Gabel, 1990)
Los fundamentos de las teorías de aprendizaje
Conductismo: se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto. Se
enfoca hacia la repetición de patrones de conducta hasta que estos se realizan de
manera automática.
Cognoscitivismo: se basa en los procesos que tienen lugar atrás de los cambios
de conducta. Estos cambios son observados para usarse como indicadores para
entender lo que esta pasando en la mente del que aprende.
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Constructivismo: se sustenta en la premisa de que cada persona construye su
propia perspectiva del mundo que le rodea a través de sus propias experiencias y
esquemas mentales desarrollados. El constructivismo se enfoca en la preparación
del que aprende para resolver problemas en condiciones ambiguas.
(Schuman, 1996)
Los fundamentos del conductismo
El conductismo, como teoría de aprendizaje, puede remontarse hasta la época de
Aristóteles, quien realizó ensayos de “Memoria” enfocada en las asociaciones que
se hacían entre los eventos como los relámpagos y los truenos. Otros filósofos
que siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown
(1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).
La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden
observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una “caja negra” en
el sentido de que la respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente
ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior
de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría conductista
incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner
Diseño de conductas
Diseño de conducta
DEFINICIÓN:
Cualquier actividad humana o animal que pueda observarse y medirse objetivamente.
TIPOS DE CONDUCTA:
Conducta de adaptación: Respuesta encaminada a evitar o reducir la tensión, escapar de ella o afrontar una
fuente determinada de tensión.
Conducta anormal: La conducta se considera anormal cuando se caracteriza por notorias deficiencias de
autocontrol, de funcionamiento social o cognoscitivo o por angustia incontrolable.
Conducta establecida por el sexo: Pautas conductuales características de los machos y las hembras.
Conducta estereotipada: Conducta ocasionada por un conflicto, varía poco, tiene una cualidad ritual y
raramente es modificada por sus consecuencias.
Conducta psicopática (personalidad antisocial): Desorden de la personalidad caracterizada por pautas
conductuales que hacen que las personas estén en conflicto con la sociedad. Los psicópatas desdeñan los
derechos de otros, se comportan como egoístas, actúan para obtener su propia satisfacción inmediata y
parecen olvidarse de las consecuencias de su conducta.
Conducta refleja: Conducta provocada automáticamente por estímulos del ambiente. Una respuesta rápida,
congruente y no aprendida que, en circunstancias ordinarias, no está sujeta al control voluntario.
LOS PRIMEROS INTENTOS POR ESTUDIAR LOS EFECTOS DE LA GENÉTICA EN LA
CONDUCTA
En 1865, un eminente médico, matemático, geógrafo, inventor y científico ingles, llamado Francis Galton,
hizo una de las primeras investigaciones sistemáticas sobre la influencia de la genética en la conducta, Galton
tenía un primo igualmente ilustre, llamado Charles Darwin, Galton estaba impresionado por las semejanzas
familiares: la grandeza, era obvio, se daba en su familia. ¿ Tendría una base genética?.
Galton, para investigar sobre el tema, reunió datos sobre los miembros de la familia de hombres prominentes
en la ciencia, las leyes, la milicia etc.; descubrió que los Familiares consanguíneos cercanos eran más
sobresalientes que los lejanos. Pensó que los datos se explicaban mejor suponiendo que la genética era
responsable de la productividad. Minimizó el hecho q de que los individuos prominentes probablemente
proporcionaban a sus hijos grandes ventajas sociales y educativas.
Un segundo investigador de estas cuestiones, H. H Goddard, estaba interesado en la base genética para
explicar la estupidez, la corrupción y el vicio.
Limitó sus estudios a los hijos de un soldado revolucionario, que había engendrado dos líneas de
descendientes: una de ellas con una mujer retrasada mental, que trabajaba en una taberna, y una segunda con
otra mujer, de una familia respetable. Los descendientes de la primera pareja, según se cree sobresalieron sólo
en la negligencia, en el vicio, en la delincuencia y en la estupidez. Los descendientes de
.
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